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　　作文教學是語文教學的重中之重，作文水平的高低很大程度上反映了一個人語文素養的高低。現代西方寫作理論認為，寫作是一個復雜的智力、心理、社會和技術的過程。在這個過程中，“修改”（revising）占據一個很重要的地位。在他們看來，revising是一個重新認識、重新發現、重新創造的過程，是作者基于對包括題目、讀者和目的等方面的“修辭環境”的自覺體認，運用批判性思維來對內容和形式重新認識、發現和創造，還包括對文體、樣式以及遣詞造句的熟練把握。修改不僅是寫作過程中的一個重要的步驟，而且更準確地說，它貫穿于寫作的整個過程，“可以說，寫作就是重寫（writing is rewriting）或修改”。[1] 還有研究發現，熟練的寫作者在寫作時，要比新手花更多時間用于修改，而且作出的修改也多，寫出的文章質量也高。這說明，修改能力是作文能力的重要組成部分。然而，學生在作文修改方面通常存在種種困難。很多人在寫完作文后，很少再回頭看看自己寫的文章。當要求他們檢查一下自己寫的文章時，他們通常都難以覺察出文章中的許多錯誤，即使找出了其中的錯誤，也難以將其改正確。而且，很多學生容易發現別人文章中的錯誤，卻很難發現自己文章中的錯誤。這說明，很有必要加強作文修改方面的研究，指導作文修改的教學與實踐。本文試圖借鑒現代寫作心理和寫作教學的有關研究，對作文修改的心理機制及教學策略作一探討。
　　一、形成作文修改的任務圖式
　　修改即是對文章初稿進行審查，找出其中的錯誤并改正過來。在作文修改過程中，寫作者所要完成的第一步就是對文章初稿的閱讀。而這種閱讀不應等同于一般意義上的閱讀，因為此時人們更重要的是要鑒別文章中的問題，并試著進行改正，而并不僅僅是為了從文章中獲取信息。這種閱讀應該是一種“反思性閱讀”，即當要通過閱讀去進行修改時，讀者不僅要關心文章的信息，也要考慮不適當的用詞、冗長的表達和結構不嚴密等問題，包含著對文章的反思。為了更好地理解修改，在這種閱讀的過程中，寫作者應該具有一種內部閱讀圖式，即修改的任務圖式，以整體調控整個修改過程。海耶斯（1996）認為，這個任務圖式包含一些或所有以下內容：[2]
　　一個目標：提高文章質量。
　　要求完成的一系列活動：評價性閱讀、問題解決和文章產生。
　　注意的分目標：應注意修改文章的哪些地方，應避免哪些錯誤。
　　質量的標準：對比、用詞的標準。
　　修改特定問題的策略。
　　作文修改在本質上就是一個重新認識、重新發現、重新創造的過程，作文修改的任務圖式在決定修改的本質及質量上有重要作用，它能幫助作者更好地形成文章的宏觀結構，發現文章的整體問題。學生在剛開始學習修改作文時總是傾向于把他們的修改活動集中在單個句子里的問題，集中在一些表面的字詞的糾錯、替換上，作文修改的效果并不明顯，積極性也隨之下降，這與他們還沒有形成或者是形成了錯誤的任務圖式有關，他們的任務圖式中的目標可能還沒有包括整體問題。研究發現，上述任務圖式的各成分之間又有相互作用，它們能彼此激活，并能通過指導得以改善。因此，在指導學生的作文修改時，教師要逐步引導學生形成正確的任務圖式，提高作文修改的質量。
　　二、從讀者的角度評價自己的作品
　　在學生完成初稿之后，要讓學生學會站在讀者的立場上來看自己的作文，千萬不能“孤芳自賞”。教師可以有意識地教給學生一些自我提問的策略，如認真檢查一下哪些地方自己這樣寫，讀者是不是看得懂？哪些事情是自己熟悉的，讀者是不是也熟悉？還需不需要作更詳細的交代？哪些事理是大家熟知的，自己卻作了長篇大論，讀者會不會感到多余？在文章中，自己提出的主張和見解，或者所列舉的事實，以及提出這些見解和主張的理由能不能為讀者所信服和接受？還有哪些語句的意思，除了自己知道，別人都不明白？一旦學生能夠以讀者的身份來看自己的文章，就很容易發現一些先前發現不了的問題，進而有針對性地對自己的習作進行有效的修改。
　　三、注重作文意義錯誤的修改
　　作文修改的主要任務就是要找出文章中的錯誤并改正過來，以提高文章的質量。一般認為，作文中的錯誤可以分為兩大類：字面錯誤和意義錯誤。字面錯誤又稱為形式錯誤，主要包括錯別字、標點符號、遣詞造句等；意義錯誤又稱為實質錯誤，指不合理的邏輯順序或客觀事實、前后不一致的或有待修正的觀念、解釋不清晰等。應該承認，在作文修改時改正文章中的字面錯誤是很重要的，“文從字順”是對學生作文的最基本要求。但是真正能夠提高文章質量的修改應更多注重對作文意義錯誤的修改，因為內容、思想才是文章的靈魂所在。正如早在1946年葉老所指出的：“修改文章不是什么雕蟲小技，其實就是修改思想”。這里的“修改思想”指的就是應側重修改文章的意義錯誤。一味傾向于修改文章表面的特征而不作意義錯誤的修改，對提高文章的質量幾乎沒有什么作用。“改不是改文字，實際是重新思考，重新組織，使原來的意思更加完善些。”[4] 事實上，許多寫作者正是在修改過程中常常重新認識到了他們試圖表達的內容。
　　一些研究表明，熟練寫作者在作文修改過程中很快就能抓住文章中的實質性錯誤，形成文章的宏觀結構，而差的寫作者在修改時則專注于修改形式錯誤和做最小的字，的替換，他們逐個檢查句子，較少考慮文章的整體結構。這種策略使他們難于發現意義錯誤，通常也不會使文章質量真正有所提高。作為剛剛開始練習寫作的學生，尤其是小學生，當他們有意識地或者是在老師的要求下對自己的習作進行一些修改時，他們往往樂于也比較易于作一些字面上的改動，而很少能夠就文章的主題、內容、邏輯結構等方面作進一步深入的思考修正。因此，教師在指導學生進行作文修改時，應特別強調對作文意義錯誤的修改。在教學時可讓學生先注意修改文章的實質性問題，然后再修改形式的問題。
　　四、協調作文修改的工作記憶
　　寫作心理研究認為，工作記憶在寫作活動中處于中心地位。寫作過程中信息的儲存和加工都是在工作記憶中完成的。除此之外，它還要完成許多控制功能，包括從長時記憶中提取信息，管理不完全自動化或作出決定的任務。而人的工作記憶容量是有限的（大約是7＋2個信息單元）。麥克卡沁（1996）認為，在諸如閱讀和寫作等復雜認知中，加工過程中信息（來自環境或來自長時記憶的信息）是在工作記憶中儲存的，由于系統資源的限制，工作記憶的儲存和加工功能之間存在交替換位的現象。因為有更多的資源用于加工功能，則用于儲存信息的資源就更少了。為了寫文章，熟練的寫作者在語言產生過程中提取字詞以表達內容，并把那些詞組織成適當的文章時，是在工作記憶中協調計劃的目標（如對內容、讀者、總體語調等的計劃）和結果的目標（如語法的要求、計劃的完善等）。這樣，寫作需要大量的儲存和加工，而無論儲存和加工的功能哪一種減弱，整體的表現都會受影響。這就是寫作的容量理論。[5]
　　寫作的容量理論同樣適用于作文修改。由于修改包括發現問題、問題診斷和策略選擇三個過程，因此其加工需求也很大。如果沒有發現問題，就不可能正確修改文章的問題。然而如果發現問題本身需要大量的工作記憶資源（由于閱讀過程需要一定的工作記憶資源），成功診斷很關鍵的文章信息就有可能會從工作記憶中丟失，因為問題診斷需要同時獲得實際文章的表征和預期文章的表征。如前所述，許多學生往往在發現文章錯誤時有特定困難，對于自己的文章更是經常自我感覺良好，想當然地認為自己的作文表達已非常清楚。因此，在剛開始指導他們進行作文修改時，教師應注意幫助他們發現文章中的錯誤，減輕他們工作記憶的負担，從而提高修改的質量。
　　五、提高作文修改的自我監控
　　在當前的寫作心理實證研究中，研究者們非常重視自我監控的作用。他們使用“監視器”、“執行性控制”或“自我調節”等術語來描述寫作中自我監控的重要作用。有些學者推論，兒童在修改潤色作文中受到限制，可能是由于“執行性控制”功能紊亂的緣故。學生或許能夠做出恰當的評價與修改，但由于在將這些修改成分整合到一個更大的寫作過程中時存在問題，從而掩蔽了他們的作文修改能力。學生即使具備了修改文章的各種技能，并不等于說他們能夠將其加以協調和控制，因此需要設計出一套包含幾種修改技能的常規模式來訓練他們。
　　從學習者的角度來看，學習者掌握和運用學習策略的能力是在學習中隨經驗的增長而逐漸發展起來的。它一般要經歷一個從不能自發地產生策略到學會某種策略，再到自發產生并有效地運用策略的過程。作文修改策略的發展同樣如此。在作文教學的實踐中，教師要充分認識到作文修改在作文教學中的重要地位，有意識地開展作文修改策略的教學，把指導學生作文修改的方法，發展學生靈活熟練地運用多種修改策略的能力作為作文教學的一項重要任務，不斷提高作文教學的質量。
教育實踐與研究石家莊21～23G311中學語文教與學（初中讀本）吳新根20082008
吳新根，華中師范大學教育學院碩士研究生。（武漢　430079)
作者：教育實踐與研究石家莊21～23G311中學語文教與學（初中讀本）吳新根20082008

網載 2013-09-10 20:50:02

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