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　　 一、引導與誤導：中小學素質教育實踐的回顧和展望
　　 1.中小學素質教育被哪些認識偏差誤導了
　　所謂領導抓素質教育、教師抓應試教育，素質教育轟轟烈烈、應試教育扎扎實實，說明素質教育失真、失靈了。為什么？從認識層面可找出很多原因。
　　素質教育本來應該是一種教育質量上層次、上境界的理想，素質教育實踐應該是一種有理想、追求的漫長的艱苦過程。這個過程給它取個名字叫素質教育，也可以不要這個名字，或要一個類似的名字，但把這個名字當光環往自己的某些“萬里長征才走完了第一步”的工作進展和小成績上面套的做法不可取。那是遮不住陰暗面和亂象的，換不來持久的榮譽和光彩的，惟有將其當作遠大理想、崇高境界去追求，去激勵自己扎扎實實前進，不投機取巧，不急不躁，有所為有所不為，才會寧靜致遠，曲徑通幽。
　　“素質”一詞很口語化了，但日常口語中的此素質非素質教育中的彼素質。不能將后者庸俗化了，它應該指那些有益于人終身可持續生存、可持續發展的各種基本品質的總和與綜合。人才市場上的雇傭者和應聘者往往急功近利，看重雕蟲小技，視其為素質，而不耐心考察人才的全面素質和發展潛力。由此聯想到，中小學里形形色色的所謂特色班就是素質教育嗎？
　　素質教育實質上表現為學校教育活動（基本上是教學），即工作本身；為了創造、改善條件的那些管理和服務工作及各種推動管理措施落實的形式，比較轟轟烈烈，看起來很宏偉、壯觀，實際上只是為了“工作本身”而做的外圍工作。
　　“文革”和極“左”的思維模式干擾素質教育實踐。打倒一切，否定一切，歷史虛無主義，漠視、違背教育的客觀規律，幼稚地幻想在推倒了過去的、甚至是幾個月前的教育的廢墟上一夜之間重建起嶄新的素質教育，堅決與舊時的、特別是所謂“應試教育”劃清界限。教育工作中的轉軌不是否定、打倒舊的過去的一切教育工作，而是要認真總結、繼承、反思（批判），在過去的水平低一些的素質教育實踐的基礎上尋求進一步前進的轉折點和起點，這樣理解轉軌可能更有利于工作。
　　藐視科學的教育理論對實踐的指導作用。崇尚時間加汗水式的教育勞動，評價教育工作時態度第一、效率質量第二（有時甚至不講效率質量），很多人把“不管白貓黑貓，考出高分就是好貓”這樣的話常掛在嘴邊，這又是誤導。教育勞動不僅科學化水平低，而且社會化水平也低，合作、聯合、綜合、整合少之又少，眼里只看到一個又一個的分散的課程（學科），看不見培育人的完整的藍圖或目標，也少見有人正確組織引導。個體戶式、工匠型的教師和小作坊式的學校，形成和構造的是小生產式的教育，極不適應社會化大生產和科技突飛猛進對教育提出的方方面面的新要求、高要求。
　　 2.素質教育實踐前進的方向：科學興教、科研興教
　　科學興教的涵義很豐富，涉及到行政乃至國家政府的層面姑且不論，就學校和教師個人層面而言，科學興教、科研興教指的是遵循教育規律，借助教育研究改進教育過程，從而提高教育效率、質量。通過科學興教、科研興教，學校和教師可望獲得持續的活力和競爭力，團體可望增強凝聚力、改善各種關系。實施這種策略微本萬利，回報率特別高；這是前景廣闊的一條陽光大道，與之相反，低水平的、惡性的升學競爭只是死胡同、死路一條。
　　走科研興教、興校、興師道路，比名師、比優勢學科有意義；比特色、比持久的生命力和活力有意義；薄弱學校可通過這條道路振作精神、揚眉吐氣，少走發展彎路；教師進修、成長、發展、專業化、專家化其實也別無捷徑，何樂而不為呢？
　　 二、專業化、個性化：中小學教師素質問題
　　 1.教師專業化、專家化道路漫長：從師范教育弊端說起
　　80年代，在西方發達國家的教師專業化浪潮中，很多國家中小學教師作為專業人員、專家開始享有學術聲譽。可是，在我國，中小學教師的職業至今還沒有被視為一種專業工作，更不談專家和學問這些字眼。似乎只需要能懂中小學教材里面的內容，能口耳相傳地告訴學生或搬運到學生大腦儲存庫中去，任何人就可以充任中小學教師工作，就可以代課了。往往被忽視的是，中小學教學內容確實很淺顯，不需要太多的知識儲備就可以應付，但要借助淺顯的教材內容培養德智體美勞等方面全面、充分、自由、和諧發展的現代化建設者、現代人和推動社會歷史進步的主體力量，這樣的工作可是太難太難了，是需要非常非常專業化的專家才能勝任的。所以，從這個意義上說，中小學教師實際上永遠不能輕言合格二字。中小學教育工作中有太多錯綜復雜的變量關系我們沒有真正理解、把握，特別是教育目標與途徑之間的非一一對應關系、目標與目標之間的非輕重主次關系和交叉滲透關系、教育過程中的許多本質性規律、結構性規律和復雜的因果關系規律。只有具有教育工作者必備的教育科學素養，才能夠洞察教育工作中許許多多的奧妙之處。
　　林崇德等學者的教師研究成果中有一項重大發現：教師具有的所教學科專業知識是本體性知識，關于如何教得好的知識為條件性知識，具體指教育科學知識。當本體性知識達到一定水平后它的增加并不明顯地有助于提高教育質量，倒是條件性知識的增加在更多地有助于提高教育質量。
　　我國師范教育和教師繼續教育的明顯弊端是本體性知識的教學重于條件性知識的教學，多數師范院校的教育科學教育總體水平低下。小學教師在職前師范教育中只在不超過25%（西方發達國家為50%以上）的學時里面學一些粗淺的、掙學分的教育學、心理學和學科教學法課程，參加一些教育見習和實習，對職后是否有用一概不問，至于職后進一步自覺學習者更是寥若晨星；中學教師職前接受教育科學教育課時的比例是9%（西方發達國家為35%以上），學習質量和職后進一步自學學習的情況比小學教師的情況更糟。
　　我國一些師范院校設教育系，這些教育系獨立存在于各學科專業以外，弊多利少。從教育實踐和教育科學的特殊性看，學習、研究教育科學的人既應該具備教育實踐經驗基礎，又應該繼續投身于、繼續不脫離教育實踐，特別是學科教學。同時，教育系以外各學科專業的師范生接受教育科學教育的課程質量急待提高。應該借鑒西方發達國家經驗，為他們開設類似于目前我國師范院校教育系學生必修的那些基本課程，如兒童生理學、心理學、應用教育學、教育技術學（大體相當于我國的教學論）、教育評價學、教育學原理、教育哲學、教育史、比較教育學、教育社會學、教育科研方法論等。國際勞工組織、聯合國教科文組織對50多個國家調查發現，多數學者認同教師必修這些教育科學基礎課程（參考安文鑄等《教育科學學引論》）。如此看來，我國師范院校教育系獨立存在于各學科專業以外的狀況到了該改革的時候了。
　　 2.培養、呵護教師的主體性：第一緊迫的任務
　　當前在崗的中小學教師在素質上可能有各不相同的欠缺，但都是表象性的問題，癥結性的問題和通病在于主體性欠缺，不反思，不自覺，重操作輕思考，看重別人幫忙設計的操作方案并積極執行，不批判，不審視，津津有味地消費別人的研究成果，哪怕是粗制濫造的教輔資料、參考書，甘為教育改革的對象，甚至在即將被淘汰的時刻也只是責怪客觀的因素，責怪外部力量不公正。他們對自己的職業生涯十分厭倦。（一般說來，教師如果在其職業生涯的頭幾年或上十年沒有產生激情就完了，他的職業隨后就必然只是一個謀生的手段。）不要指望他們在課堂上激發自己和學生的生命活力（葉瀾先生《讓課堂煥發生命活力》），不要指望他們的教學成為散文詩和精神漫游（肖川先生《完美的教學》），他們是在隱形地誤人子弟！
　　教師職業缺乏流動性，與社會化、科學技術基礎高度發達的其他某些行業的現代生產勞動性質和特點確有不同之處，因而，主體性缺乏有某種氣候和土壤的原因，責任也不完全在于教師自身。管理者、研究者也有責任提高管理水平和領導藝術，科學地評價教師和教師的工作，使其獲得某些自由創造的空間和時間，獲得實現自身價值的舞臺和機會，最大限度地容忍教師個性的張揚。
　　 三、建立權威：反思中小學教育研究者的研究與指導
　　在《現代教育論》中，王策三、王本陸先生說，現代教學的第一特性是教學成了理性自覺的實踐活動。我認為，此話只能就少數人的先進的、上了水平的教學而言，大多數的則不然，還屬于夸美紐斯所反對的西方中世紀那種“憑互不聯系的膚淺經驗來安排”的教學，最多也只能說是屬于大工業生產興盛起來之前的那種小作坊式、個體戶式的社會化、科學化水平很低的手工勞動、簡單勞動。有人將很多教師的教學工作比做搬運，將教師比做搬運工，把死知識一點一點地搬到學生那里去，很貼切。
　　當今，一方面教學、教育基礎理論很先進，與時俱進，另一方面教學、教育實踐又那么落后于時代，甚至背道而馳、倒行逆施。實踐確實是需要有人提供指導，把先進的教育科學轉化為現實的教育生產力。但是，很多實際工作者卻常常也向我們研究部門投來藐視理論、藐視研究者及其指導的目光，為什么？該反思了！教育研究機構（包括教科所、教研室）有很多值得發揚光大的方面，也有脫離理論（沒有理論水平）、脫離實際（外行，特指不懂學科教學）、既脫離理論又脫離實際（雜務，事務主義）等不容忽視的問題在損害著我們的學術、業務權威性。客觀上，隨著社會、科學、中小學教育、基層教育工作者飛快地發展、進步，教育研究機構及其人員受歡迎的程度確實是在急劇下降，這種趨勢要努力制止！就與基礎教育質量提高最直接相關的各級教研室的工作而言，我認為必須加快以下觀念與行動的轉變。
　　第一，教學約等于學校教育，是關系到基礎教育成敗的大事。教學是教育事業的核心、實質，教育事業舍它無多。要真正重視中小學教學領域的研究和改革探索，不應該對它不屑一顧，嫌它過于微觀，不宏觀，不宏偉，不轟轟烈烈，以致于素質教育不能落實。教研室要多做有成果、有說服力的事，以引起教育界的重視，而不是誤解和偏見。
　　第二，教學研究應該也作為教育科研看待。其一，教育專業期刊上發表的教學研究的論文和高校學者出版的教學研究專著數不勝數，他們的文獻法運用得比較多、比較好，思辯性、人文性方法論色彩較濃，他們致力于建設教學基礎理論大廈，我們說那些教學研究毫無疑問都是教育科研！各級教研部門有些教研員也發表論文、出版研究成果集子甚至理論專著，他們更多地、甚至比較好地運用觀察法、調查法、經驗總結法、行為研究法和實驗法開展研究工作，實證性方法論色彩較濃，他們主要致力于教學、教育理論應用于教學、教育實踐的復雜、繁重工作，播教學、教育思想的良種于教學、教育試驗田，這些帶有少量基礎性、更多應用性甚至開發性的教學研究是另外一種教育科研，類似于袁隆平的研究。事實上，教學、教育基礎理論研究的隊伍也不需要很龐大，有些人“呆”在那里面建樹也不多，力不從心，心雄手拙，眼高手低；在另一方面，應用和開發研究的隊伍卻迫切需要壯大，應該有更多的人愿意到教學、教育改革試驗田的田間地頭去。其二，省、市以下教育研究部門的主力軍應該是學校教育研究人員，“教研”跟科研在這些層次其實是分不開的，是研究就是科研，就是教育科研，沒有第二個教育科研存在，或者說，教育科研也可以稱為教研，象高校教研室一樣。
　　第三，教學研究必須定位在教學基本理論的學習和應用上，應該突破學科教材、教法研究和學科教育學（教學論）研究的狹隘圈子。既是突破局限，又是提高要求。當前第一緊迫的任務是學習教學論學科（同時包括課程論學科）的基本理論體系和基本范疇，了解、然后研究教學系統的基本要素，如學生（必須下苦功夫研究的第一要素！）、教師（素質是大問題！）、教學目的目標（時代變了，目的目標根本不一樣了！）、教學內容與課程（新概念、新理論、新體系）、教學過程（本質與規律是什么？）、原則與細則、方法、技術與手段、模式與藝術風格、評價與檢測，等等。這些范疇、要素本來客觀地存在于各學科的教學工作中（可能未被完全意識到），但目前并不完全或很少在教學研究過程和成果中體現出來或重視起來；第二個緊迫任務是把各學科的教學研究整合在教學論的基本理論體系之下，畢竟中小學各門課程之間的內容上的差異微不足道，根本就不妨礙對共通的教育問題的研究，相反迫切需要做、完全有可能做一些共通的研究。很多障礙和分隔是人為造成的，要采取一些管理措施把人員力量聚合起來做共通的教學、教育研究，淡化多年以來形成的學科化、小學科本位傾向的消極影響，從根本上取代小生產式、作坊式、個體戶式的、口頭禪“研究研究一下”中的那種研究（聽聽課、評評課之類）。這樣做才是唯一的出路，不然業務的權威性、指導地位必定蕩然無存！
　　第四，提高教育科研管理規范化水平，加強教育科研方法論學習，尤其是要充分發揮教育實驗的功能，提高教育實驗規范化程度。我們現在正在建立、完善管理制度和服務體系，引導群眾化的規范化的教育科研。
　　第五，重視教研人員的培訓。教學、教育基礎理論的周期性、系統性培訓很重要，研究者只有厚積才能薄發，居高才能臨下。把人員組織起來不難，教育科學理論學習起來也不難，有生活閱歷和教育工作經驗的人學習起來更好理解，比教科所的同行們要去深入學習那么多學科的專業知識和學科教學法的任務的艱巨程度小得多，關鍵是要有主動學習的愿望和有效的組織。
班主任之友武漢14～16G3中小學教育劉合榮20022002劉合榮 湖北省教研室 作者：班主任之友武漢14～16G3中小學教育劉合榮20022002

網載 2013-09-10 20:49:39

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