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　　教學概念內涵的歧見，引起了教學理論研究的諸多紛爭，進而導致了教學實踐重心的搖曳。因此，辨析和確認教學概念的科學內涵，是一項非常有價值的奠基性工作，必將有益于教學理論的建構和教學實踐的深化。
　　　　　　一、教學概念諸說辨析
　　在我國當代各種版本的教育學和教學論著中，關于教學概念的詮釋見仁見智、錯雜紛亂，即如工具書也見解各異。審體度微，略加歸納，大致別為如下五類觀點：
　　（一）雙邊并合說。此說認為，教學即教師教和學生學的活動，既包括教，也包括學，并由教和學組成。如《辭海·教育、心理分冊》：“教學指教師傳授和學生學習的共同活動”[1]；華中師院等五院校合編《教育學》：“教學是教師的教和學生的學所組成的一種教育活動”[2]；孫震、吳杰著《教育學》：“教學是教師的教和學生的學所組成的雙邊活動”[3]。另外，該觀點還見于徐國ｑǐ＠①著《教育概論》，張念宏主編《教育學辭典》[4]等著作中。凡此種種，雖在措詞上不盡相同，但在根本上其核心部分均為“教師的教和學生的學”即“教和學”的活動。初予審視，此說似乎異常合理，然細細推敲，又有其極大的非合理性。因為，教學是一個有機活動整體，教與學之間有著特殊的內在聯系，簡單地將其視為“教和學”的疊加物，在一定程度上忽略了作為其質的規定性之一的內在聯系，由此而產生的教學概念是不嚴謹的。
　　（二）相互聯系說。重視聯系的結果使不少學者產生了近乎這樣的認識傾向，即認為教學是師生之間相互作用、交互影響、彼此合作、共同參與的活動。如朱敬先《教學心理學》：“教學乃施教者有效地影響學習者達成預期行為改變結果之歷程。就學校教育而言，教學是師生交互影響、多向溝通、共同參與以及學生自動學習的活動”[5]；《簡明不列顛百科全書》：“教學工作是一種由教師和學生兩方面共同合作，搞好對規定教材的體會理解以有益于學生行為的經驗的活動”[6]；朱作仁主編《教育辭典》：“教學是師生雙方的協同活動。”[7]如前所述，此說的關注之點是教與學的內在聯系，這在一定程度上彌補了第一類觀點的缺憾，對正確把握教學概念之本質不乏積極有益的啟迪。然而，教與學的聯系究竟是什么尚不明確。有人傾向于影響和溝通關系，有人傾向于合作和協同關系，有人則傾向于引導和協調關系。
　　（三）知識傳授說。一般認為，此說產生并生長于西方語言環境中，teach和Learn是同源派生出來的兩個詞，learn用以指所教的東西，尤其指口頭流傳的事實和信念，teach指通過信號或符號向某人說明某事，用信號或符號引起別人對事件、人物、觀察或研究結果等作出反應。所以16世紀西方給教學所下的描述性定義為：“教學就是傳授知識或技能。”[8]事實上，在我國當代亦有相類似的觀點。如中國科學院語研所編《現代漢語詞典》：“〔教學〕，〈教〉教師把知識技能和熟練技巧傳授給學生的過程”[9]；楊鴻昌《教學心理講話》：“教學就是經驗的傳遞。詳細點說，教學有廣狹二義。廣義的教學就是所說的經驗或知識的傳遞。凡是把知識技能傳授給他人的活動都叫做教學。狹義的教學，是指學校中教師把知識、技能傳授給學生的活動”[10]；陳友松主編《教育學》：“我們把教學作廣義和狹義兩種理解。廣義的教學即教育，狹義的教學專指學校的教學，它的特點是傳授和學習科學文化知識”[11]。無疑地，教學不是空泛地教與學，而是以教學內容為媒介通過師生信息溝通而實現的。該觀點強調了知識技能在教學過程中的這種中介作用，比較明確地揭示了教學的部分本質。但是在概念含義的界定上仍表現出某些模糊性。試問，廣告宣傳是不是教學？就事實而論，雖然廣告宣傳可以使人們掌握一定的消費知識與技能，但它的確算不上教學。由此看來，傳授知識技能的方法和途徑并不能一概稱作教學，每一項知識技能的傳授行為在教學中并非都占一席之地。顯然，此說對教學概念的質的規定性的把握亦欠全面。
　　（四）學生學習說。教育思想的發展證明，兒童個人的積極性及其體驗，在教學中有巨大的作用。基于這樣的認識，有人認為教學在本質上是學生的認識活動，教學過程即學生的學習或求知過程。如上海師大編《教育學》：“教學……是在教師的指導下，學生自覺的積極的認識活動”[12]；路冠英、韓金生《教學論》：“所謂教學就是學校實現教育目的的基本途徑，是指學生在教師有目的、有計劃的指導下積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識，同時發展智能和體力，并形成一定思想品德的活動”[13]；姜文閔、韓宗禮主編《簡明教育辭典》：“教學即指學生在教師有目的、有計劃、有組織的指導下，積極主動地掌握系統的文化科學知識和基本技能、發展能力、增強體質、并形成一定的思想品德的師生共同活動”[14]。總起來看，此說強調學生在教學中的積極主動性及其作用，客觀上促進了教育工作者在整個教學工作中對學生和學生學習的重視。然而這幾例對教學概念的表述實在牽強。如果將各句子進行剖析和簡化，便可發現，其基本結構多為“教學是學生的活動”，加上其它成分充其量不過是“學生的學習活動”。這就淡化了教師在教學中的地位與作用，相反，學生卻由學習主體升格為教學主體。其實，學生只是學習的主體，而絕非整個教學的主體。
　　（五）學習指（引）導說。此說認為，教學的關鍵不在于教師向學生傳授知識，也不在于學生學習，更重要的在于指導或引導學生學習。該觀點主要見于如下一些材料：胡克英《教學論若干問題淺議》：“教學就是引導學習”[17]；南京師大教育系編《教育學》：“教學是教師引導學生按照明確的目的，循序漸進地以掌握教材為主的一種教育活動”[18]；魯潔主編《教育學》：“教學是教師引導學生按照一定的目的，主要通過學習教材來逐步掌握知識技能、發展智力和體力、逐步培養學生健全個性的教育活動”[19]；李秉德主編《教學論》：“教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動”[20]。此類觀點一方面肯定了教師在教學中的主導地位，另一方面確立了教師與學生之間的指導關系，對教學聯系的探討有了認識上的飛躍。但是，教學是否只進行學習指導，而不進行知識傳授呢？經驗告訴我們，學習指導離不開知識傳授，而且學習指導的目的也在于知識傳授。拋開知識傳授的學習指導是根本不存在的。
　　應當指出，以上類型的劃分，只是為了認識和研究問題的方便，對有些書中的觀點不可能如此簡單地加以歸類。關ｓū＠②霞編著《教學論教程》中的表述是：“所謂教學，就是教師的教和學生的學的雙邊活動過程。即學生在教師的引導組織下，有計劃有目的的主動的學習過程。”[21]這明顯地屬于第一和第四類觀點的復合。再如王策三《教學論稿》指出：“所謂教學乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識與技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。”[22]從形式上看，這一表述特別象第一類觀點，但王先生在這個定義之下還設專題特意強調了教與學的統一關系。所以它實際上可視為第一和第二類觀點的“合璧”。此外，為追求準確，還有的書如梁忠義、車文博主編的《實用教育辭典》對教學概念作了巨幅表述。[23]由此，也可以窺見教學概念認識上的混雜程度。
　　總之，由于人們認識角度、認識方法、認識深度及表達方式的不同，對教學概念的解釋也就多種多樣、異彩紛呈，這揭示了人的思維的個性化，也反映了教學研究的繁榮。當代教學概念的認識再現著教學概念演進的整個歷史。起初，人們看到的僅是教與學的兩個方面，孕育了“雙邊并合說”；接著致力于探討教與學的內在聯系，萌發了“教學聯系說”；繼而發現了教學的第三個基本要素即知識中介，產生了“知識傳授說”；隨后又把知識中介與學生主動性聯絡起來，提出了“學生學習說”；最后是把學生學習與教師主導溝通起來，構成了“學習指導說”。客觀地說，每一類觀點都有某方面的合理性，又都表現出不同程度的片面性。這就需要我們進行整合性的思考。
　　　　　　二、教學概念基本內涵的思考
　　教學概念有其確定的內涵，只有緊緊圍繞其質的規定性進行全面而深入地探討，才能取得較為完善的認識。通過對若干觀點的辨析，我們認為，對教學概念可作如下幾個方面的規定：
　　（一）教學概念的屬類規定。在教育研究者的習慣認識中，常把教學視為一種“活動”，但把“活動”作為教學的“鄰近的屬”似乎過于籠統。人類在社會實踐中創造了各式各樣的活動，有政治的、經濟的、法律的、軍事的、教育的等等，教學不屬于其它任何活動范疇，而是一種教育活動。康德曾把教育分為保護、訓練、教學和陶冶四部分。赫爾巴特則把教育分為管理、訓練、教學三部分[24]。可見，近代西方學者是把教學當作教育活動對待的。當代臺灣學者歐陽教在《教學的觀念分析》一文中明示：“就理論理，在教育學及其相關科目中，對教學、學習、訓導、輔導、考試等概念的用法，都是當作教育這個概念的下位概念，亦即教育的隸屬概念，而教育是這一系列概念的上位概念，且這系列概念都是同位概念。”[25]教育生活的事實告訴我們，這種認識的理由是充分的，給教學下定義，應將其鄰近的屬確定為“教育活動”而非“活動”。亦即是說，從教學的屬類上談本質，它是一種教育活動。把握教學的教育類屬，對科學地理解和闡釋教學概念，是一個至關重要的步驟，這不僅有利于將教學活動從人類的其它活動領域分化出來，加強對教學專業化的認識，而且有利于教學概念達到真正的明確化。不過，作為專有術語的教學指的是教育活動中的特定部分，這里也還只解決了一個概念的歸屬問題更重要的質的成分則在于教學活動內部。
　　（二）教學概念的意向規定。教學是教師的目的性活動，這種目的性表現為教師能夠根據學生的年齡特征、知識水平和個性差異循序漸進地促成學生的身心發展。對于教學的目的性特點，許多學者同樣有過專門的論述。謝夫勒說：“教學是有意識的行為，目的是要導致別人學習。”[26]羅伯遜說：“教學指的是意在傳播知識給另一個人所采取的行動。”[27]布魯納說：“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者正在學習中的理解、轉換和遷移能力。”[28]巴拉諾夫說：“教學的目的是掌握一定方面的人類經驗：如科學、技術、思想體系、道德、文化、藝術等，這些方面的知識能使學生具有符合現代社會發展要求的教育水平。”[29]赫思特說：“教學活動是一個人A（教師）的活動，其用意在于實現另一個人B（學生）的活動（學習），其用意在于完成某種目的情態（例如，認知與鑒賞），其目的就是x（例如，信念、態度及技能）”[30]。歐陽教說：“教學是施教者以適當的方法，增進受教者學到有認知意義或有價值的目的的活動。”[31]以上這些觀點雖然存在著較大的差異，但有一點卻是共同的，那就是，大家都承認，教學是帶有明確的目的性的行為，教學意味著教師有目的地引導學習，有目的地促進學生的發展。
　　（三）教學概念的行為規定。單憑直覺而論，在許多場合，人們會毫無疑義地把教學理解為“教師教學生學”的活動。可是，“教師教學生學”是一個什么樣的價值判斷呢？分析教育哲學家奧康納指出：“沒有弄清楚的價值判斷是學術混亂產生的根源。”[32]教學概念的混亂，部分地便是由此而引起的。從語言學的角度分析，“教師教學生學”屬歧義詞組，一，可把它
　　（附圖　）
　　加“和”、“與”字或頓號，其行為意義并不改變，這正是上面第一類觀點的基本意思。然而，它將教師教與學生學作為兩個部分對待，形同相對獨立的兩種活動，對于真正的教學活動是不太妥貼的。我們提倡第二種理解，這種理解在詞組中間絕不能加“和”或“與”字，也不能加頓號隔開，因為在教學中，教師與學生、教與學不可斷然分解，而是有機地聯系在一起，成為一個活動整體，是地地道道地“教學生學”。
　　當然，我們必須承認，任何復雜活動往往都涉及多種行為，同時又都有其主導行為。教學亦復如此。在“教學生學”中，包括講解、板演、誘導、監督、控制、朗誦、筆記、練習、發難、問答、討論、游戲等行為，教學的主導行為是什么？既然教學不等于單純地教、也不等于純粹地學，那么原則上應擁有牽動師生兩方面的行為意義，或者說，“教學生學”需要由緊密聯系教與學雙邊的關鍵性行為動詞來具體闡釋。
　　唐鉞等在《教育大辭書》中講到：“教學一語若考其源含有指導、報告、準備、形成等義，自報告之義而作業教授之義生焉，自指導及其他等義，而學習輔導精神活動之形成等義生焉。”《現代教育學基礎》一書也指出：“通過教師、兒童、教材三者的相互影響而形成的教育作用，在歷史上稱為‘教授’或稱‘學習指導’。在這里，擷取‘教授’或‘學習指導’的核心作用而采用教學這一術語。”[34]由此，我們受到啟發，“教學生學”應當既包括將知識經驗授予學生，也包括指導學生以適當的方法獲取知識經驗，換個形象的說法，就是既要“授人以魚，也要教人以漁。”為此，我們不妨借“教授和指導”來描述教學活動的行為特質。于是教學自然也就可以被看作“教師教授和指導學生學習的活動。”“教授與指導”從來也永遠是教學的根本性問題，是教學概念本質內涵的行為體現。
　　（四）教學概念的對象規定。眾所周知，教學由教師、學生和教學內容三個基本要素構成，教學內容不僅是教師教的對象，也是學生學的對象，是不可或缺的聯系師生教與學的紐帶。規定教學概念，就不能只談教師和學生而不談教學內容。教學的內容主要是科學文化知識與技能，作為獨立的教育活動，教學區別于管理、訓練等其它活動的特質之一，就在于它是針對文化科學知識與技能而進行的教育活動。誠然，教學包括許多種形式，如政治課教學、語文課教學、音樂課教學、美術課教學、體育課教學等等，但是，它們之所以成為教學，均在于針對知識技能而進行，只不過知識技能的形態與特點不同罷了。
　　綜上所述，教學概念既不能籠統地表述為教和學的活動，也不能單純地表述為傳授知識的活動，更不能等同于學生的學習活動。教學是以教學內容為媒介、師生緊密配合，通過“教師教學生”這種特定的聯系形式實現學生學習的目的的。所以，全面而科學地理解和把握教學概念，可從師生交互作用的角度，作這樣的表述：教學是教師有目的地教授和指導學生學習科學文化知識與技能的教育活動。其中，“教授和指導學生學習文化知識與技能”是對教學概念最根本的質的完整規定。
　　注：
　　[1]《辭海·教育、心理分冊》，上海辭書出版社1980年版，第5頁。
　　[2]華中師院等五院校合編《教育學》，人民教育出版社1980年版，第92頁。
　　[3]孫震、吳杰著《教育學》，吉林教育出版社1986年版，第125頁。
　　[4]參見徐國ｑǐ＠①著《教育概論》，人民教育出版社1985年版，第131頁。張念宏主編《教育學辭典》，北京出版社1987年版，第384頁。
　　[5]朱敬先著《教學心理學》，臺灣五南圖南出版公司1978年版，第1頁。
　　[6]《簡明不列顛百科全書》，中國大百科全書出版社1985年版，第352頁。
　　[7]朱作仁主編《教育辭典》，江西教育出版社1987年版，第632頁。
　　[8][26][27]《簡明國際教育百科全書·教學（下）》，教育科學出版社1990年版，第234、234、237頁。
　　[9]《現代漢語詞典》，商務印書館1973年版，第504頁。
　　[10]楊鴻昌著《教學心理講話》，天津人民出版社1981年版，第1頁。
　　[11]陳友松主編《教育學》，湖北人民出版社1985年版，第164頁。
　　[12]上海師范大學編《教育學》，人民教育出版社1979年版，第118頁。
　　[13]路冠英、韓金生著《教學論》，河北教育出版社1987年版，第31—32頁。
　　[14]姜文閔、韓宗禮主編《簡明教育辭典》，陜西人民出版社1988年版，第466頁。
　　[15][16]北京師范大學教育系編《教學認識論》，北京燕山出版社1988年版，第23頁、28頁。
　　[17]胡克英文，《教育研究》1979年第3期。
　　[18]南京師范大學教育系編《教育學》，人民教育出版社1988年版，第372頁。
　　[19]魯潔主編《教育學》，河海大學出版社1988年版，第192頁。
　　[20]李秉德主編《教學論》，人民教育出版社1991年版，第2頁。
　　[21]關ｓū＠②霞著《教學論教程》，陜西師范大學出版社1987年版，第33頁。
　　[22]王策三著《教學論稿》，人民教育出版社1985年版，第88—89頁。
　　[23]梁忠義、車文博主編《實用教育辭典》，吉林教育出版社1989年版，第546頁。
　　[24][33]唐鉞、朱經農、高覺敷編《教育大辭書》，中華民國63年臺修訂二版，第1015頁。
　　[25][31]歐陽教《教學的觀念分析》，臺灣中國教育學會主編《有效教學研究》，臺灣書店1976年版，第4、9頁。
　　[28]顧明遠主編《教育大辭典》，上海教育出版社1990年版，第178頁。
　　[29]［蘇］巴拉諾夫等編，李子卓譯《教育學》，人民教育出版社1983年版，第99頁。
　　[30]P.H.Hirst,Knowledge and the Curriculum,Ch.7.What isTeaching? London:RKP,PP.105—115,esp.P.108.
　　[32]D.J.O'Connor,An Introduction to the Philosophy ofEducation,1957,p.107.
　　[34]［日］筑波大學教育學研究會編《現代教育學基礎》，上海教育出版社1986年版，第267頁。
　　字庫未存字注釋：
　　　　＠①原字（戶右加夂）下加木
　　　　＠②原字更加生
　　
　　
　　
齊魯學刊曲阜77-80G1教育學李保強19961996 作者：齊魯學刊曲阜77-80G1教育學李保強19961996

網載 2013-09-10 20:50:11

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