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　　［中圖分類號］G40　　［文獻標識碼］A　　［文章編號］1006—642X（2000）01—0081—05
　　對于科學教育有一種頗為流行的觀念，即認為科學教育只有工具性價值而沒有人文價值，人文精神似乎只能在人文學科的教育中培養，科學教育與人的精神世界發展無關。但也有人認識到，科學教育與人的思想和個性品質發展相關聯，提出將德育滲透到科學教學之中。無論是“科學教育＋人文教育”的整合模式，還是德育工作的“滲透”觀念，都有一個共同的基點，即有一個先在的預設，認為“價值與事實”分離，科學與價值無涉。但是，當我們走進科學研究世界內部再來審視科學教育的問題時，看到的又是另一番景觀，給人一種“風景這邊獨好”的感覺。視界的變換給人帶來的是新的教育觀念，科學教育不僅具有功利性價值，而且內在地蘊涵人文價值。與人文學科教育相比較，科學教育的人文價值具有自身的特點，是人文學科不能替代的。科學教育中的人文資源是構建新時代的新人文精神所不可缺少的東西。
　　無論是歷史還是現實，人們最初認識到的或最看重的是科學的工具性價值，希拉里·普特南說：“科學在一般文化中的崇高聲望要極大地歸功于科學的工具性的巨大成功。”[1] 科學及技術所取得的驚人的物質成就，遮蔽了科學對人的精神世界的影響，愛因斯坦指出：“科學對于人類事物的影響有兩種方式，第一種方式是大家都熟悉的：科學直接地、并且在更大的程度上間接地產生出完全改變了人類生活的工具。第二種方式是教育性質的——它作用于心靈。盡管草率看來，這種方式好像不大明顯，但至少同第一種方式一樣稅利。”[2] 恩·卡西爾則將科學的精神價值推到了一個更高的層面，他說：“科學是人的智力發展的最后一步，并且可以被看成是人類文化最高、最獨特的成就……在我們現代世界中，再沒有第二種力量可以與科學思想的力量匹敵。它被看成是我們全部人類活動的頂點和極致，被看成是人類的最后篇章和人的哲學的最重要的主題。”[3]恩·卡西爾之見固然有唯科學主義的傾向，但不可否認的是，科學作為一種文化，其內在的精神資源是豐富而具有特質性的。
　　科學教育是否具有人文價值，具有什么樣的人文價值，能否實現它的人文價值，其前提性的條件是能否認清科學中的精神價值。科學中的精神資源可以概括為四個方面：理性精神與規范意識；批判精神與創新意識；公平精神與平等意識；開放精神與獨立意識。
　　理性是科學的靈魂，理性根植于人性之中，古希臘人認為人是理性的動物。面對自然界，人的理性發揮得淋漓盡致。巴伯指出：“在人類社會中，科學的幼芽扎根于人類那根深蒂固的、永不停息的嘗試之中，試圖靠運用理性的思考和活動來理解和支配他生活在其中的這個世界。”[4]在巴伯看來，科學必須既是理性的又是經驗的， 即只有當理性運用于經驗的目的時，科學才存在。科學的理性使人類開始從對自然界的迷茫和盲目崇拜中走出來，科學理性對宗教神學的沖擊解放了人的思想。近代科學的發展使理性不僅體現在科學的知識層面，而且體現在科學的方法論層面。現代科學理性還投射到了科學研究的規范上。R ·默頓概括了科學家必須遵守的四條基本規范。總之，無論是面對自然界、面對科學活動過程，還是研究結果，人的理性精神始終處于主導地位。科學理性內在于科學之中，也表現為科學共同體的規范意識。
　　科學的本質特征在于它的批判性，波普爾認為，有沒有批判態度是判斷前科學與科學的分界嶺，前科學充斥教條信仰和教條思維，而日益增長和成熟的經驗培養出一種批判的態度，教條態度比批判態度更原始，因為批判必須有被批判的對象，即業已存在的有影響的教條信仰。科學中的批判精神表現在三個層面：其一，當理性運用于經驗時，就開始了對經驗的批判。真正的科學從經驗開始，但是所有的科學都要求超越經驗，并從經驗中演繹出更為普遍的真理，批判的結果是科學認識超越日常的經驗。其二，是對前科學時期的批判，例如近代科學對中世紀時期宗教觀念的批判，達爾文對上帝創造人類觀念的批判。其三，是對科學界之內的已有認識成果的批判，如愛因斯坦對牛頓時空觀的批判。但是批判的目的是創新，創新是科學生存和發展的生命力，沒有批判的精神就無法創新，沒有創新，批判就失去了意義。科學活動中內在的批判精神與創新意識，正是摧毀愚昧、迷信、盲從等腐朽精神的銳利武器，在批判與創新的過程中，不但取得了科學理論上的突破，認識了自然界，而且也沖擊了舊有的不合理的觀念與錯誤認識，使人獲得了一定程度上的思想解放。巴格萊說，科學知識對人類的重要意義在于“使人類從欺詐、恐懼、迷信、過失中解放出來。人類正變得聰明起來，不再是一切算命大仙的犧牲品了。人類從巫師和巫醫的詭計欺騙中解放出來的重要意義，和人們從殘暴帝王壓榨下解放出來的意義是一樣的。”[5]
　　科學研究活動中強調公平，在科學真理面前人人平等，評判科學認識正確與否，科學成果價值大小的不是外界權威，而是科學界內部同行的認定，不是外在的諸如出身、權力、金錢、宗教信仰、政治態度等非科學因素，而是科學實驗。科學要求普遍地、重復地進行驗證。這種公平精神不同于中世紀在上帝面前的人人平等，也不是資產階級革命時期提倡的“人人生而平等”。現代科學的發展使人類長期追求的公平由“水中月、鏡中花”狀態逐步變為現實。因此，“只是在這時，人們才看到，在世界上到處都還是一片不公平的汪洋大海的時候，科技領域已開始構筑起人類公平的真正錨地。人們也才真切地感受到公平是科技文化的一個突出特點。”[6]科學中的公平精神造就了人的寬容意識， 在科學研究中，不僅允許不同學術觀點的存在，而且允許實驗、允許失敗、允許發表不同的意見。強調尊重少數，保護少數，不搞少數服從多數。科學中的寬容，為新的科學理論出現提供了輿論上的“保護傘”。
　　科學中的開放精神表現在科學的進步過程中。其一是面向研究主體的開放，也即“無論種族、膚色或宗教信仰，人都可以成為一名科學家。”[5]在科學研究中，猶太人和黑人就不會被拒斥于科學大門之外，也不存在“天主教的”科學、“猶太的”科學和“德國人的”科學之分。其二是面向研究對象的開放，科學的本質是用理性來研究經驗。巴伯認為，經驗的目的與非經驗的目的之間不存在普遍的、固定的和鮮明的界限，盡管所有的非經驗問題不可能都化約為經驗問題，但科學研究的范圍總是在逐步擴大，非經驗領域不斷地通過科學被化約為經驗領域，如肉體及精神健康問題就慢慢地進入了經驗的領地。其三，是科學研究主體面向未來的開放心態。真正的科學，不僅是人類已獲得的系統的知識，而且也包括對知識的繼續深入的探求，包括對事物的求知及求知的態度與精神，還包括求知的方法。理性對經典權威的否定進一步近伸為個體自由對傳統整體主義的揚棄，從而為獨立的人格之形成創造了適宜的環境。杜威在談到近代科學時曾指出：“它是一個開放著的世界，它的內部構成變化無定，不容加以限制，它的外部伸展超出任何假設的境界，沒有涯際。”[7] 臺灣學者吳大猷在談到愛因斯坦和玻爾的爭論時，指出：“一種真正的科學態度要求一種開放的精神。科學只有通過對現存狀況作連續不斷的重新考察，甚至對那些似乎把確立的理論作連續不斷的重新考察，并且尋求新思想，才能獲得進步。”[8 ]科學作為一種開放的體系，是獨立人格的理性基礎。首先，科學使人從依附自然走向獨立。其次，科學知識與科學方法的把握為獨立人格的形成提供了理性基礎，在科學領域沒有至高無上的權威。彭加勒曾經諷刺無所不能的議會，惟獨“不能在科學事物中作出合格的判決”[ 9]，席勒也說過，政治立法者可以封閉科學與藝術的領域，但不能在其中實行統治。在科學活動中，權勢的依附、宗教的依附、人身的依附被消除了。科學中的革命性質，尤其是合理的懷疑精神和批判精神、創新意識能有效地陶冶獨立人格。正是由于科學內在的獨立意識，使得科學家具有一種獨立人格的可貴精神氣質。伽俐略在奄奄一息時還喃喃自語：“地球還在轉動啊。”達爾文在一片惡毒謾罵中仍坦言，“我并不因為我的祖先是猴子而感到恥辱。”愛因斯坦則宣稱：“思想上不受權威和社會偏見的束縛。”“只有不斷地、自覺地爭取外在的自由和內心的自由，精神上的發展和完善才有可能。”[2]在科學研究活動中， 我們清晰地感受到了科學文化中的精神現象，但是源自科學世界的科學教育是否能重視這種科學精神，科學教育能否將科學文化中的人文意識充分展現出來，使學生精神世界的發展從科學中吸取具有特質的精神資源，構筑真正的合乎時代要求的人文精神？對這一問題的回答依賴于教育界內外多方面的因素。筆者在此僅從教育活動內部來加以考察。吳大猷在談及臺灣的科學教育時說，由于傳統習慣，尤其是由于升學考試，科學（其它科目亦然）的教學及學習，多著重知識的傳授及強記，大學增設許多課程，學習頗深的教科書，而放棄了科學中更為深層的精神資源。他認為科學教育更重要的目標是讓學生對科學的精神（態度和方法）有較深的了解和欣賞。吳大猷雖然在這里指的是大學教育，但他提出的問題和觀點同樣對基礎教育階段的科學教育有啟示意義。
　　當科學教育從科學世界獲取資源時，必是有所選擇與放棄，即使對科學知識也要進行教育學的加工與改造。正如農民收割水稻，他放棄了稻桿和根須，收取的是谷子。然而這番加工與改造，雖為學生的認識提高了起點，加快了認識的進程，但也暗含著許多危機。這些危機可以概括為三個方面：（1）科學發展的歷史在科學教育活動中有可能消失。（2）生活世界及科學世界。（3）科學教育的關系有可能被切斷。科學教育中存在的根本問題都與這三個方面的可能性相關。
　　當科學走進教育領域時，科學的整體性被分割了。拉卡托斯指出，科學和數學的教育存在權威主義的教學方式，科學知識以固定在概念框架中的絕對正確的體系形式表現出來，而不允許討論，問題——情景的背景永不予陳述，有時已經難以追蹤了。科學教育——按照分割技術而被原子化了——已經退化成了科學的訓練，難怪它使得那些批判的頭腦感到沮喪。對科學的教育學改造，容易將科學研究中的方法與態度、科學中的精神與情意遺忘。托馬斯·S ·庫恩稱之為“科學毀滅自己的過去”。[10]他說，科學教科書中也有許多老科學家的名字，有時還插入他們的肖像，那僅只是為了紀念或鼓勵新人。在科學發展史里，由于有了新的突破，昔日在圖書館里占據重要位置的一些書刊竟然過時了，被扔到倉庫的廢紙堆里。科學教育的工具性價值凸現了，而固有的人文價值被遮蔽。科學知識與結論成了新的教條，正如西方有的學者所言，科學的結果總是抽象的，并且傾向于越來越抽象，從而似乎失去它的人性，但是，科學正如藝術或宗教一樣具有人性，它的人性是暗含的。正如發掘音樂的人性需要一位受過音樂教育的人本主義者那樣，發掘科學的人性也需要一位受過科學教育的人本主義者。有素養的歷史學家不僅贊賞科學成就本身，而且更多地贊賞它們是怎樣變得具有人性的。正如麥克斯·H ·費許所言：“真正的人道主義者必須像他了解藝術的歷程和宗教的歷程那樣，了解科學的生活史。”[11]因此，科學教育應指向科學發展的歷史世界，從歷史發展的進程中去領悟科學的人性意義，“向學生詳細追溯一項發現的全部歷史，向學生指明在發明者道路上經常出現的各種各樣困難，以及他怎樣戰勝它們、避開它們，最后，又怎樣趨近于那從未達到的目標”[11]。可能再沒有比這種做法更適合于啟發學生的批判精神、檢驗學生的才能了。一旦讓學生理解科學的起源和發展，科學就會顯示出它的人性，而且極為富有人性。科學的歷史正是人類精神的資源寶庫，哥白尼的日心說理論使人類從以自我為中心的沉湎狀態中擺脫出來，消除了人類的盲目自信。宇宙觀的變化，引發了思想觀念和精神領域的革命。18世紀科學知識的傳播啟發人們用懷疑的目光重新審視一切。無論是孟德斯鳩“法的精神”，還是伏爾泰的“自由、平等”觀，都是牛頓科學思想原則和方法的拓展。19世紀達爾文的進化論所揭示出來的自然界演化發展的規律，更加直接地影響了人類社會精神文化的領域。但是，在科學教育中，我們關注的重心往往是科學知識的系統傳授，而科學作用于人的精神領域這一重要方面被忽視了。因此，科學教育應樹立一個新的理念，科學教育應指向科學發展的歷史世界，打破歷史事實的硬殼，展現歷史事實內在的人文意義，凸現科學教育對整個人類精神領域的巨大影響，使學生認識到科學與人類的精神生活密切關系。
　　科學被改造成教育的內容時，不僅遺忘了其自身的歷史，而且也遺忘了其意義基礎——生活世界。胡塞爾認為最重要最值得重視的是生活世界，但是生活世界被自然科學遺忘了，伽俐略及其后繼者以理念存有的世界替代了生活世界，他說“自伽俐略起，理念化了的自然就不知不覺地取代了前科學的直觀的自然。”[12]“抽象掉了作為過著人的生活的人的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實踐中物所附有的文化特性。”[12]胡塞爾批評說，現代人對科學技術的反思沒有追問自然科學的根本目的，這一根本目的存在于生活世界之中，并與生活世界相關聯，當他評說，伽俐略既是發現的天才，又是掩蓋的天才時，就是指科學遺忘了生活世界。胡塞爾“批評他們沒有看到并一定看不到這些理論的本來的、原始的真正的意義”[12]。在他看來，數學家和自然科學家為發現而創造，卻不反思其目的。自然科學源于原初的生活世界，作為一種技藝被繼承下來，但它的真正意義并不必然被傳承下來。科學家應該追問科學理論的原初意義。然而科學家卻并不知道反思和澄清意義的必要性，而當自然科學領域之外的人作這樣的反思時，都被當作“形而上學”而加以拒斥。為此，胡塞爾主張：“我們處處想把‘原初的直觀’提到首位，也即想把本身包括一切實際生活的（其中也包括科學的思想生活），和作為源泉滋養技術意義形成的、前于科學的和外于科學的生活世界提到首位。”[12]胡塞爾指出了科學世界與生活世界的分裂，科學教育本應承担起彌補這一分裂的任務，使學生在學習科學時認識到科學與他們的生活世界息息相關，但是不良的科學教育卻反而加大了這一裂縫。科學教育主要地從科學世界抽取科學知識，而忽視了科學的意義基礎，忘卻了科學根深于生活世界之中，學生學習科學時，覺得科學知識仿佛是從天上掉下來的。赫胥黎（1825—1875年）曾說：“假如科學教育被安排為僅僅是啃書本的話，那最好不要去嘗試它，而去繼續學習以啃書本為主的拉丁文法。”[13]杜威洞悉了教育世界與生活世界的分離，提出了教育即生活的教育觀，認識到了教育與生活世界的相關性，但又夸大了這一點。我們承認科學教育與生活密切相關，但二者又不是等同的關系，生活世界是科學教育的基礎，科學理論起源于最初在生活世界中所獲得的質樸的和直接的觀察。科學、理性、人性、存在是相互統一的，但是科學教育又畢竟不同于生活世界，它存在的價值在于超越生活世界。基于此，我們提出科學教育應指向生活世界，而不是回歸生活世界。這一教育觀念要求在科學教育中不要忘記生活世界，要讓學生從活生生的生活世界中產生求知的欲望，在掌握科學的同時，不要忘記人的存在意義，使科學與人性統一于科學教育之中。
　　科學教育的資源來自于科學研究世界，然而這并不絕對地意味著科學教育與科學世界之間的密切聯系。庫恩批評說：“教科書只是提出專門人員作為范式而接受的具體題解，然后要求學生用筆紙或在實驗中解題，這些問題無論在方法上還是在實質上都十分接近于教科書或相應的講課給以引導的題目。”[10]無疑，學生們必須從學習大量的已知的東西開始，但是科學教育應給予他們更多的東西，庫恩批評自然科學教育沒有做到這一點，它保留了教條主義的傳授方法。庫恩所指的更多的是：1.學會識別和評價尚未給出的明確的答案；2.獲得一些方法，并學會判斷這些方法之間的關系，庫恩對自然科學教育的唯一的最顯著的特點提出了質疑：“它全部都是通過教科書進行的，這在其它創造領域中完全是前所未知的。特別是化學、物理、地質或生物專業的大學生和研究生們，都從專門為他們寫的書本中獲得這個科學的主旨。直到他們準備或即將開始寫學位論文時為止，既不要求他們進行嘗試性的研究項目，也不接觸別人直接完成的研究成果。”庫恩的批評也許不適宜于來評價我國當今高等教育中的科學教育，但他所意指的科學世界與教育世界的隔離現象在基礎教育中卻是存在著的比較普遍的現象，在應試教育中尤為明顯，學生雖遨游于題海之中，卻未曾進入科學世界觀光一次。美國的布魯納關注到了科學與教育的分離，主張用發現的教學方法以及學習科學知識的結構以縮小這一差距，以彌補這一日益強化的分離趨勢，旨在為學生畢業后盡快進入科學世界從事科學研究工作。但是布魯納只意識到了認知上的差距。應該說，當今科學教育世界與科學研究世界在認知上的差距還不是主要的，因兩個世界分離而造成的差距更體現在方法與態度、精神、意識和情感等方面。庫恩就此評論說：“公眾厭惡科學部分出自他們的憂慮心情，因此他們通常是厭惡整個科學。”[10]科學教育與科學世界的分離之結果使培養出來的學生厭惡整個科學。這是值得科學教育工作者反思的地方。改變這一被動局面，需要科學教育觀念的轉變，即科學教育要指向科學研究世界。這里強調的是要讓學生了解一些與他們的生活有密切關系的研究領域，同時也要了解科學家的精神世界及其活動。讓他們與科學家對話，讓他們有多種了解的渠道，并為他們參與一些準科學的實驗活動、準創造發明活動提供物質的條件與方法的指導。
　　21世紀的科學教育應有新的理念，不能將學生封閉在科學知識教育的城堡中，而應取一種開放的觀念，讓科學教育與科學發展的歷史世界相連接，從后者獲取無盡的精神資源；也與生活世界相聯系，使科學教育有活水源頭，有意義的基礎；還應與科學世界相溝通，讓科學教育走近它的原生形態——科學研究世界。這樣的開放觀念與開放體系的構建將把科學與人的生存、發展真正連接起來，從而使科學更富有人性，使科學教育的人文價值得到實現。
　　收稿日期：1999—11—08
嘉應大學學報：哲社版梅州81～85G1教育學劉德華20002000科學教育不僅具有工具性價值，而且具有人文價值，這種人文價值主要表現為理性精神和規范意識、批判精神和創新意識、公平精神與平等意識、開放精神與獨立意識。當前的科學教育改革應重視這種人文取向。為此，科學教育應有開放意識，注意指向科學發展的歷史世界、科學源頭的生活世界和科學研究的原生世界。科學/教育/人文/價值　　science/education/humanitarian/valueOn the Humanitarian Value of Science Education　　LIU De-hua　　East China Normal University Education　Studies Department, ShangHai City, 200062Apart from its　instrumentality　value,　 science　educationalso features　humanitarian　value,　 which　is　fundamentallymanifested in rationality, the awareness　of　 regularization,the　spirit　of　being　critical,　 the　awarene劉德華，華東師范大學　教育學系　97博士生，上海　200062　　劉德華（1963—），男，湖南桃江人，上海華東師范大學教育學系九七博士生，副教授。 作者：嘉應大學學報：哲社版梅州81～85G1教育學劉德華20002000科學教育不僅具有工具性價值，而且具有人文價值，這種人文價值主要表現為理性精神和規范意識、批判精神和創新意識、公平精神與平等意識、開放精神與獨立意識。當前的科學教育改革應重視這種人文取向。為此，科學教育應有開放意識，注意指向科學發展的歷史世界、科學源頭的生活世界和科學研究的原生世界。科學/教育/人文/價值　　science/education/humanitarian/value

網載 2013-09-10 20:53:13

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