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　　臨近世紀之交，關于道德教育（以下在狹義上稱為德育）的憂患意識與焦慮情緒在中國人的跨世紀情結中愈益明顯。如果把德育分解為“德”和“育”兩個過程，那么，產生這種情結的原因可以概括為：“德”的無奈，“育”的無力。一方面，在文化沖突與價值多元的背景下，人們對層出不窮的新的道德現象無所適從，教育主體與教育對象都在不同程度上處于困惑之中；另一方面，即使教育主體堅持某種道德價值并努力使教育對象接受，往日的效應也總是難以再現，主流價值似乎已經失去了以往的同一性文化功能與文化權威。解決問題的思路當然是在“德”和“育”兩個方面著力。然而到底“德”與“育”孰先孰后，好象很容易陷進邏輯上的悖論：新的道德價值體系的構建顯然是德“育”的前提，然而“德”的權威性的重新確立恰恰以大部分社會成員的認同為標尺，于是，“育”又成為“德”的前提。無論主流道德的權威性如何，無論社會道德如何呈現出多元化的趨向，“育”對于主體的價值選擇與價值建構都具有至關重要的意義。由此，“育”的無力問題的解決就成為跨世紀中國道德教育首先必須作出的突破。
　　尋找造成德育無力的原因也許是個永無止境的努力，是否可以嘗試著換個視角作這樣的探討：在特定的“德”—“育”關系中，有效的德育應當具備什么條件？順著這個思路很容易發現，決定德育效力的因素是多方面的，但最重要的不是任何單個教育因素，而是與特定道德精神相匹配的也是進行這種道德教育所必需的最重要的因素所構成的“德”—“育”生態”。據此，本文提出的理論假設并致力論證的命題是：德育模式必須與一定的道德精神相適應；這種適應不是個別因素的適應，而是教育生態的適應；“德”—“育”生態是在教育學意義上決定德育效力的核心概念；現代中國德育必須確立“德”—“育”生態的理念，并致力于“德”—“育”生態的理論建構與現實建設；新的“德”—“育”生態的建構是走出轉型時期德育危機的重要突破口。
　　　　　　一、現代德育的危機是“德”—“育”生態的危機
　　回顧20世紀西方德育理論的發展，危機感一直是德育思潮的潛在情結。這種情結的理性表現就是關于學校德育的危機理論。馮增俊先生把當代西方對德育危機的研究概括為六種危機論：青春期危機論；代溝危機論；反文化危機論；父權衰落危機論；新社會化危機論；同一性混亂危機論。[1] 六種危機論的共同主題是對形成西方當代德育危機的六個主要原因的揭示。青春期危機論從青少年的生理——心理結構及其所特有的文化出發解釋青春期學生的人格特征及其產生的德育危機。代溝危機論以普遍存在于整個社會而不是個別家庭的代際之間的分歧和對抗詮釋德育危機，認為代溝沖突的本質是文化沖突。它把文化適應模式區分為前示、互示和后示三種類型，認為德育危機主要是因為后示型文化中的代際沖突導致的青少年人生導師的消逝，青少年無法找到人生的導師。盛行于60年代反文化危機論認為，在迅速發展的社會面前，以成年人為主體的傳統文化仍然控制著社會生活，年輕人無法適應并受到壓制，于是他們便走到傳統的對立面，以不負責任的方式表達自己的價值觀，從而導致道德與德育的危機。父權衰落危機論把父輩的權威作為青少年道德社會化和傳統德育的重要因子，然而在家庭關系松散、青少年主體性意識增強的現代背景下，父輩喪失了對下一代的教育權和支配權，代溝也越發深刻，因而德育只能流于形式。新社會化危機論認為，德育危機的主要原因是成年人在社會變革中失去引導青少年實現社會化的能力。成年人要引導青少年實現道德社會化，其自身必須具有魅力。然而在劇烈的社會變革面前，成年人往往束手無措，再也不能引導青少年實現道德社會化；年輕人轉而崇尚自我，把同輩人的生活方式作為社會化的模式，從而潛藏著價值斷層的危機。同一性危機理論認為，心理、文化、社會的同一性功能的紊亂，導致了德育的危機。青少年的道德社會化是確立作為完滿的自我意識的同一性，學校的任務就是完成他們的同一性，塑造合格的社會成員。然而現代社會青少年心理成熟推遲，他們一方面抗拒傳統文化，另一方面又不能建立新的價值系統，只好充當傳統媒介和社會時尚的俘虜。也許，隨著時間的推移和研究的深入，還會發現導致德育危機的新的因素，產生新的危機理論。而事實上，導致現代西方德育危機的因素也并不只是以上六個方面，它們之所以被人們所接受，與其說是西方德育危機的根源，不如說是這六大危機論本身的影響。
　　走到世紀之交，在對當代西方的德育危機及其理論進行反思時，可以得出以下幾個方面的啟示。第一，現代西方德育的危機，既源于道德精神的裂變，更直接地源于“德”與“育”之間的矛盾和沖突。如果把德育的重心放在“育”的完成而不是“德”即道德價值和道德體系的理論建構，或者說，德育的任務是作為教育對象的德性主體的建構，而不是道德理論自身的建構，那么，德育的危機主要就是新的道德精神、道德品質與傳統的道德教育方法的沖突所導致的危機，是“德”—“育”沖突的危機。作為第二性的因素，道德對經濟社會的發展具有某種滯后性；而在“德”與“育”的關系中，“育”又具有滯后性。“育”德的模式不僅取決于特定的民族文化，更直接地應當與作為內容和對象的道德精神相適應，當這種適應不能維持并達到對應的程度時，就會出現德育的危機。六大危機論所揭示的就是由于“育”與“德”的不適應而產生的德育危機。所以，作為一個教育過程，不僅要在道德與經濟社會的關系中，而且必須在“德”和“育”辯證關系中透析和把握德育的危機。第二，當代西方的德育危機論的發展是隨著西方社會的道德危機和學校德育危機的發展而不斷深化的認識過程，也是從各個側面對導致西方德育危機的諸因素的抽象分析，六大危機論既具有歷時性的性質，又是共時性的結構。應當承認，各種理論都是深刻的，但同時又都難以對西方的德育危機作出令人信服的說明，因為它們都是抽象的。仔細考察就會發現，六大危機論所揭示的諸因素的綜合比其中任何一個因素對當代西方的德育危機都具有更強的解釋力，因而必須在“德”—“育”關系中對當代西方的德育危機進行整體的把握。可以說，導致西方德育危機的，不是“育”與“德”之間個別因素的不適應，而是“育”的模式與“德”的精神在整體上的不適應，準確地說，是“德”—“育”生態的不適應。西方德育危機論的共同缺陷，就是局限于一個側面，未能發現和揭示二者之間在整體生態上的不適應，只是在抽象的意義上實現了所謂“深刻的片面”。雖然這一狀況具有理論和現實的根據，然而臨近世紀之交，在進行反思和總結的時候，應當也必須作出視角和方法上的突破。第三，當從“解構”的視角透視時，六大危機論是對導致當代西方德育危機的諸因素的揭示，然而當運用反向思維，從“建構”的視角透視時，這些因素就成為某種特定的德育賴以實現所必須具備的因子。“建構”的視角可以找到內在的否定性因素，“建構”的視角利于得出肯定性的結論。當把“德”和“育”作為有機的結構，當把“德”—“育”之間的關系作為有機的生態關系時，一個概念便誕生了：“德”—“育”生態。
　　20世紀的西方社會，是急劇變化的社會。科技與經濟的迅猛發展，對社會的道德生活和道德觀念產生了巨大的沖擊。20世紀西方社會、文化、思想發展的大趨勢，不僅是進一步由傳統走向現代化，而且開始由現代走向后現代化。這些重大的變革必然深刻地影響著人們的道德精神與道德品質。于是，“解構”與“建構”就成為思想學術研究面臨的雙重任務。在道德領域，一方面呈現出尼采所說的“一切都被允許”的多元化甚至價值紊亂的狀況，另一方面一些新的道德精神因子于混沌之中又形成新的價值結構和精神生態。新的道德精神要求新的教育模式與之相匹配，然而教育的相對穩定性使得“德”—“育”之間出現了不平衡并演化為深刻的矛盾。一般認為，西方學校道德教育經歷了古代的宗教化德育、近代的灌輸性德育和現代科學化德育三個發展階段，無論這種劃分和概括是否恰當，有一點是肯定的，本世紀尤其是二戰以后的西方德育的新趨向已經不只是現代化德育，而是具有后現代化傾向的德育，至少在一些發達的資本主義國家是如此。自30年代“后現代”的概念正式提出后，后現代主義思潮和后現代主義精神在西方不斷得到發展，至70年代已經上升為哲學思潮，后現代主義道德思潮和道德精神也已經出現或正在形成。在這種情況下，傳統的包括近代的和現代的道德教育模式與后現代的道德精神之間就表現出巨大的不適應。科學與人文、理性與非理性、權威與自主、同一性與多樣性的對立，就體現了現代主義與后現代主義文化精神的對立，反科學主義、非理性主義、主體性、個性化、多樣化就成為新的道德精神的哲學要素，并逐漸生成為后現代主義的道德精神的結構要素和道德精神特質。與此相對照，六大危機論中所揭示的一些道德教育的要素，如道德權威、人生導師、道德社會化、同一性，事實上都是現代道德教育的概念，這些概念有機結合，形成與以科學主義、理性主義、權威主義、同一性為哲學特征的現代德育的生態。當用這些要素以及由這些要素形成的生態與后現代的道德精神相匹配時，必然的結果就是“德”—“育”的沖突，繼而造成德育的危機。這種危機帶有比較典型的轉型時期道德危機和道德教育危機的特點。由此，可以得出這樣的結論：西方德育的危機，是“德”—“育”沖突的危機；“德”—“育”沖突的危機，不是個別要素沖突的危機，而是“德”—“育”生態的危機。
　　　　　　二、“‘德’—‘育’”生態的理念
　　“德”—“育”生態，既是詮釋轉型時期德育危機的概念，也是德育建構的概念，“‘德’—‘育’生態”，是現代德育必須確立的理念。
　　“‘德’—‘育’生態”是與“德育生態”有所區別的概念。在廣義上，“德育生態”就是“育德生態”，它包括三層含義：“德”的生態；“育”的生態；“德”—“育”關聯的生態。三者都對德育的性質和效力具有內在的影響，也都可以從內在和外在兩個方面理解。內在的“德”的生態既指社會道德精神的生態（主要是社會道德精神的有機結構），也指個體德性精神的生態（即個體內在的道德結構、道德自我的生態，合理的個體德性精神生態的培育是德育的基本目標）；外在的“德”的生態是一定道德賴以生成運作的生態，即道德的生態環境。“育”的生態主要是指特定的道德教育活動和道德教育過程所必需的教育要素而形成的生態，在客觀和外在的方面也指社會的育德環境生態和育德背景生態。“德”—“育”生態則是“育”與“德”相關聯、相吻合以達致德育目標所形成的生態。由于德育的基本意義是在教育學意義上把握的，因而三者之中，第三種意義上的德育生態具有最直接的研究價值。“德”—“育”生態可以稱為狹義的德育生態。“‘德’—‘育’生態”和“德育環境”、“德育背景”的概念亦有不同。德育環境和德育背景強調的是影響德育的諸多外在的客觀因素，如經濟的、社會的、政治的、文化因素等。德育生態的概念主要是在“德”—“育”關聯的意義上，把“德”—“育”理解為一個有機的生態，強調在道德教育的過程中教育模式與道德精神的適應性，凸顯教育模式對道德精神的結構性、生態性而不是要素性、個別性的適應。
　　把握“‘德’—‘育’生態”概念真義的關鍵是對“生態”本質的理解。“生態”本是自然科學的概念，把它加以提升，進行形而上的抽象，就具有方法論的意義。從哲學的意義上透視，“生態”既是主體的生命狀態，又是主體生生不息的生命原理和生命力的表現，是生命內在的各種要素的有機結合而形成的主體的自我生長和自我更新。簡單地說，生態是主體生命的各種基本要素的有機關聯和良性互動而形成的生命狀態。各種要素的內在關聯所形成的主體的有機的生命狀態、主體由此所內在的自我生長的生命力是生態概念的本質所在。基于這種理解，“‘德’—‘育’生態”的概念所突顯的就是“德”和“育”的模式要素的相互匹配所形成的道德教育的有機狀態。“德”—“育”生態是德育生命力的體現，也是德育的生命力的根據所在。從教育學的角度考察，“‘德’—‘育’生態”概念的特質有兩個方面。一是德育的具體性，它強調德育過程中“育”與“德”的適應性，強調“育”的特性與“德”的品質的一致性，認為只有在二者匹配時，才會產生德育效力。二是德育的生態性，它強調道德教育的諸要素所形成的有機結構對實現德育目標的影響，突顯的不是個別要素，而是諸多要素構成的生態。在這里，“生態”是詮釋德育效力的核心概念。在這些意義上，“‘德’—‘育’生態”是對“德”—“育”關系的生態性的和具體性的把握。與“‘德’—‘育’生態”緊密聯系的有另外兩個概念：“德育效力”和“德育合理性”。德育效力是“育”德的效果和力量，是表征“育”德力度和效果的概念。德育合理性是表征“育”德性質的概念，指德育的合理化程度，它既包括作為價值要求的“德”的合理性程度，也包括作為在“德”—“育”過程中二者匹配的合理性程度。“德育效力”和“德育合理性”從量和質兩個方面為“德”—“育”生態提供價值目標和價值判斷的標準。
　　從根本上說，德育過程應當是道德精神和教育精神、德育模式和教育模式的統一，簡言之，是“德”和“育”的統一，德育的基本的有效性和合理性就存在于二者的統一之中。不過，由于道德精神和道德模式的多樣性和開放性，這種統一不是單個要素的抽象統一，而是精神與模式的整體而具體的統一。德育理論和德育實踐必須建立起體現這種統一的概念和理念。“‘德’—‘育’生態”的理念，體現了倫理規律和教育規律的一致性。在內在結構方面，道德價值就是各個文化要素相互耦合的有機生態，這就是所謂“倫—理—道—德”生態。“倫”是客觀的人倫關系，“理”是人與人之間價值互動的原理，“道”是人之所以為人、人與人相處的行為準則，“德”是主體的德性自我、道德自我。四個要素，形成由客觀的人倫關系出發，透過人倫原理和道德規范的運作，最后落實為道德自我的建構，從而在現實的人倫關系中安倫盡分，達到人倫實現、人格提升的有機生態。道德價值生態還是一個“倫理—道德”生態。“倫理”與“道德”既有聯系又相區分，按照黑格爾的觀點，倫理是社會的，道德是個體的。倫理是“人理”，道德是“得道”。社會倫理制約個體道德，個體道德體現和提升社會倫理。只有當倫理與道德相契合并整合運作時，道德價值才能獲得現實性。在歷史上，社會倫理與個體道德的背離總是導致道德價值的虛幻和虛偽。“倫—理—道—德”、“倫理—道德”的內容及其生態是具體的和歷史的，道德教育必須與具體歷史道德價值的要素和生態相匹配。傳統中國社會的人倫關系是血緣─倫理—政治三位一體的關系，“天下一家”的父權制是它的生態模式，因而父親以及作為父權外推的長上、教師的權威，就是青少年實現道德社會化的有力機制；“師”、“表”一體，就是教師在教育關系中的倫理角色，其使命不僅要“教書育人”，而且必須“為人師表”。在這里，各個要素緊密聯系，其間存在著一以貫之的文化邏輯。傳統德育的效力，就來源于道德精神和教育模式的這種生態上的一致性。現代道德價值雖然在一般結構上仍然是“倫—理—道—德”、“倫理—道德”的文化要素和生態模式，但這些要素和生態顯然已經具有完全不同的內涵，因而必須重建教育模式和道德精神之間的生態適應。生態適應的特質，不只是教育要依據道德精神的要求調整自己的結構生態，更本質的是指“育”的生態和“德”的生態之間的適應，即教育生態和道德精神生態之間的適應。準確體現一個民族、一個時代道德精神本質的，不是某個要素（即使最重要的要素），而是道德精神的要素所形成的文化生態。道德精神同樣是一個生態，在這個生態中，各種精神要素相互依存，互相制約，形成道德精神的特殊性質和生命活力。任何道德精神都有其運行的特殊生態，只有在這個生態中才有現實性和合理性，把其中任何一個要素抽象出來，都有可能導致片面，尤其是像西方的個人主義、中國的集體主義這樣的作為核心原則的根本精神。“德”—“育”適應，是兩個生態之間的適應，或者說是生態意義上的適應。不僅如此，“‘德’—‘育’生態”的理念，還體現著道德教育過程中“德”—“育”關系的辯證性，體現著“德”—“育”之間的良性互動。道德教育的過程，就是價值選擇、價值導向、價值認同的過程。任何社會的道德，用黑格爾的術語說，都具有“現存”、“現實”、“合理”等多層次的結構，德育的使命，就是通過主體的教育活動，有選擇地把合理的價值觀傳授給教育對象，或者引導教育對象進行合理的價值選擇，在此過程中實施價值導向，揚棄“現存”道德，把“現實”的道德提升為“合理”的道德，在“德”—“育”的良性互動中實現德育的目的。在這個意義上，“育”與“德”不僅必須適應，不僅必須是生態性適應，而且必須是辯證的、良性互動的生態適應，或者說，“‘德’—‘育’生態”內蘊著“育”與“德”良性互動的生態適應的內在要求和文化功能。
　　德育是具體的，德育過程中“育”與“德”的適應以及由此形成的“德”—“育”生態也是具體的。但是具體性并不妨礙人們對“德”—“育”生態的一般因子及其一般生態結構的探討。道德是文化價值體系的核心，從價值的意義上說，德—育的過程，本質上是道德價值的同化與認同的過程。同化是教育，認同是接受。從同化—認同的關系方面考察，德育過程內存在著四個方面的矛盾：社會化與個性化的矛盾；人格化與理性化的矛盾；權威性與自主性的矛盾；同一性與多樣性的矛盾。價值的同化，用社會學的術語表達，就是個體的道德社會化，社會化的過程，在相當程度上是對個別性準確地說是對抽象的個別性揚棄，從而造就真實合理的個性的過程。德育面對的是個性化的主體，是個性化的個體的社會化，道德價值具有基本的普遍內涵，又富有具體的個性特征，如何處理社會化與個性化的矛盾，就是德育過程的基本課題。青少年的社會化機制是多方面的，道德知識的傳授與獲得只是一個側面，從心理發育與人格成長的規律分析，道德的社會化還需要人生導師的引導，因為道德本質上不是知識理性，而是實踐理性，于是，家長、教師、長輩，還有社會尊崇的榜樣，就担當起人生導師的角色。然而，青少年品質結構中天生的批判性，尤其在急劇變化的社會面前，理性很容易成為崇尚的對象，理性化日益成為道德發展的趨勢，理性化的結果，往往是對人格化的人生導師的懷疑與否定，當對人生的導師產生懷疑或否定時，當社會缺乏人生導師的引導時，道德教育就容易失去效力。價值的同化當然必須具有權威性。這種權威性包括：道德價值的權威性，道德的權威性以道德傳統或文化傳統的權威性為核心；教育主體如教師、家長、社會的權威性。權威性是對自主性的否定，又必須透過主體的能動努力即自主性才能實現，自主性的強化必然導致權威性的失落，于是，權威性與自主性就構成德育過程中的一對矛盾。德育是價值的同化，同化的目標是實現道德的同一性，德育效力體現的就是社會的價值同一性的力量。但是，具體的同一性是包含著多樣性的同一性，道德發展的重要趨勢之一，是多樣性的日益豐富，多樣性耗散著同一性的力量，同時又進一步提出了同一性的要求。由此，同一性與多樣性的緊張和沖突構成德育過程中必須處理的又一突出矛盾。一般說來，任何德育都面臨也必須處理這四大矛盾，德育的有效性，德育的智慧，就存在于對這四大矛盾的處理的合理性與有效性之中。不過，在不同品質的道德中，這些矛盾的狀況與性質是不同的，矛盾的主要方面也有著不同的體現，因而道德教育就必須采取不同的對策，德育效力就有不同的影響因子，更重要的是，這些因子構成的德育生態也就具有不同的特質。根據這些分析，可以把以上影響德育效力的四對關系、八個因素當作德育的生態因子，這些因素和關系所形成的德育的有機結構，就是德育生態的一般模式。德育生態的具體性就體現在這些因素、關系和結構的個別性之中。
　　　　　　三、德育創新與現代“德”—“育”生態的建構
　　不可否認，世紀之交的中國德育在某種程度上陷入危機之中。從因果性方面透析，德育的危機是結構性危機，具體表現為“德”的危機、“德”—“育”適應的危機、德育環境的危機。面對這些危機，德育既有為又無為。德育是一個全方位的綜合性社會工程，世紀之交的中國道德，處于變革與轉型的過渡時期，面對由社會變革與文化沖突而導致的價值沖突和價值多元，德育的內容、德育的機制失去了既有的統一性和權威性，德育在困惑和探索中進行。然而，相互沖突的多元化狀態更迫切地需要德育主體引導德育對象進行價值選擇，在多元化的價值趨向中突顯主旋律。由此，德育就兼具價值建構和價值導向的雙重使命。與西方相比，現代中國德育的環境有自己的特殊性。經濟轉軌、社會轉型、文化沖突的三位一體，外在的德育生態具有更大的不穩定性，這是導致德育無力的重要原因，德育的危機，相當程度上是德育環境的危機所致。德育只能在一定的環境中實施，德育的有效性需要與之相匹配的環境支撐，然而德育同時又通過道德主體的造就并透過道德主體的努力最后改造和造就德育環境。因此，即便在“德”的危機和德育環境的危機中，德育主體未必也不應該完全無為，只是要求德育主體擴展自己的德育視野，拓展自己的德育能力，走出教育學的學科局限，兼具教育家、倫理學家、社會學家的綜合素質。不過，在德育危機中，學校德育的努力首先應當也必須集中于解決“德”—“育”適應的危機，這是學校德育的本務。前文已經指出，“德”—“育”生態的危機文化生態適應的危機。誠然，“德”—“育”的生態適應危機深層上具有經濟社會的內涵，但在表現形式和直接的現實性方面，則主要是生態的文化因子方面的適應危機，因為，不僅道德是一種文化現象，道德教育也是一個文化過程。這就為德育能動性的發揮提供了廣闊的余地。在這方面，德育主體的貢獻，就是通過德育創新，建立新的“德”—“育”生態，實現“德”—“育”良性循環和健康互動。
　　“德”—“育”的生態適應本質上是一種文化適應。文化適應的核心是建立起與新的道德精神相匹配的文化精神、文化機制、文化生態。變革時期的德育創新突出表現為“德”—“育”生態的文化適應。西方當代德育理論的發展，也可以視為“德”—“育”生態的文化適應的努力。如果危機論是西方傳統“德”—“育”生態的文化解構，那么，德育論就可以視為當代“德”—“育”生態的文化建構。當代西方的道德教育理論流派眾多，但基本的努力都是根據時代道德精神的變化提出的道德教育的新的理論和對策。以布貝爾的“我—你”關系論和薩特的“自我存在論”為基礎的存在主義道德教育理論，要求建立起以“我—你”而不是“我—它”為模式包容對話的師生關系，突顯“自我存在”尤其是個性和個體情感的價值，反對極權主義，提倡相對主義的個別化道德教育模式。柯爾伯格的認知發展理論以社會化詮釋道德教育的本質，認為教師是代表國家和社會與學生交往使之確立“正確的價值觀”。他以“公正群體”為道德教育的重要機制，以人類正義為道德教育的最高目標，提倡教育過程中學生的民主參與，反對道德說教和灌輸，主張利用學校環境和伙伴關系促進學生的道德發展。以西蒙為代表的價值澄清理論把價值觀的傳授、相對主義、榜樣的模仿作為道德教育中帶有偏見的方法加以澄清，在多元的和相互沖突的價值觀中努力尋找普遍適用和普遍接受的價值形式，把道德教育的過程當作價值觀澄清的過程；主張采取多樣的活動而不是呆板的教育，給學生以充分自由的選擇機會和權力，反對灌輸式德育模式。班杜拉的社會學習道德教育理論注重研究教育對象的行為形成，認為道德行為的形成是觀察榜樣示范的結果，強調成人與環境對學生道德行為的影響。麥克菲爾和諾丁斯建立的體諒關心的道德教育模式則分別以“體諒”、“關心”為核心概念，認為道德教育的前提是建立良好的師生關系，教師應維護學生的尊嚴，“接受”學生，與學生平等相處，努力建立起“關心者”與“被關心者”的普遍的人際關系。以上德育思潮都明顯帶有現代西方時代精神的特征。面對民主化的社會環境，它們反對極權主義的傳統道德模式，以人本主義為道德教育的哲學基礎；面對多元化的價值趨向和文化沖突的現實，它們反對相對主義；努力探索普遍適用的道德價值和道德原則，認為存在著一種被所有不同社會意識形態背景接受的形式化、工具性的道德教育模式。[2]各種德育理論的基本努力， 是探索與新的道德精神相適應的道德教育的文化生態與文化模式，彼此各重一面，分別突顯現代道德精神所需要的文化因子。進行綜合分析就會發現，它們都是與自主、民主、正義、人權等新的道德精神因子相適應的教育的文化因子，這些思潮的活躍表明新的“德”—“育”文化生態正在孕生。
　　中國既有的道德教育基本上是與傳統道德精神相適應的文化模式。這里的傳統，既有歷史上的傳統，也有建國以來的傳統。傳統道德教育的典型模式，就是所謂“大學之道”。有人把“大學之道”解釋為古代大學道德教育，或培養“大人”的學問。“大學之道”的內容就是所謂的“三綱領八條目”。“三綱領”即“明明德”、“親民”、“止于至善”；“八條目”即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。根據以前的研究，我認為，作為一種道德教育模式，“大學之道”體現的文化精神就是：家—國—體的原理；倫理政治的本質；“天下一家”的境界；人倫貫通、人性提升的德性精神體系。它把身、家、國、天下貫通一體，是家—國—體、由家及國的社會結構原理的文化表達；它使個人倫理、家庭倫理、國家倫理遞次發展，相互支撐，體現了家—國—體的背景下倫理政治一體化的文化物質；作為最高境界的“平天下”體現是“天下一家”的文化理想；整個思路就是由個體德性出發，經社會倫理，最后達到二者統一的內圣外王的價值取向與倫理精神原理。[3]可以說，教育模式與道德精神、 倫理精神在文化生態上的適應與吻合，是傳統道德教育取得成效的最重要的原因之一。建國以后的中國“德”—“育”的生態基本上是適應的。在文化生態方面，它有幾個重要的因子。首先是道德權威，包括道德價值的權威（共產主義道德）、文化傳統的權威；其次是人生導師，包括兼具道德教育者和道德示范者雙重角色的教師、家長、榜樣、社會；價值的同一性力量和同一性機制（倫理—政治一體化）；最后還有處于實驗狀態下的學校德育環境。四者之中，道德權威是文化的力量；人生導師是道德價值的人格化和傳道者；同一性力量是道德社會化的機制；而學校環境則是這種德育模式的最直觀的體現。實驗狀態的學校德育環境的顯著特點是封閉性，其目的是不僅在文化上而且在生活上與社會相對隔離。形象地表現這種實驗狀態的就是各類學校都必備的嚴密的圍墻。這堵圍墻使學校在一個凈化的校園環境中對學生進行道德教育，塑造和提升學生的道德品質，在完成各個層次的德育任務后再把學生投入到世俗環境中，從而保持對世俗環境的距離和超越。四者構成與傳統道德精神和文化原理相匹配的生態因子。
　　現代德育需要什么的文化生態？由于中國經濟社會正處于轉軌和轉型之中，由于中國道德正處于轉換與建構之中，精確地指出“德”—“育”的文化因子及其生態是不現實的，但基本走向是明顯的：傳統的生態及其因子正失去效力，新的文化因子正在培育并逐漸形成生態。在世紀之交的中國德育中，不僅傳統的德育生態在總體上與新的道德精神不相適應，而且建國以后形成的德育生態也面臨同樣的命運。文化沖突與價值多元導致道德權威的失落，不但新的權威沒有形成，而且文化精神的發展似乎也難以給道德權威留下地盤。正像西方危機論者所說的那樣，在今后的社會中，不僅教師、家長、榜樣難以充當青少年人生導師的角色，而且社會可能再也不存在人生導師。正如前文所指出的，在新的生活境遇面前，教育主體及成年人比教育對象和青少年表現出更多更大的道德困惑和價值失落，一個后示型的文化確實正在形成。新經濟邏輯的沖擊，現代媒體的繁榮，網絡化社會的到來，使得學校的圍墻最多只是作為文化傳統保留某種象征意義，學校與社會已經融為一體，再也難以保持實驗狀態的德育環境，即使存在，也變得不合理。與此同時，自主、民主、理性、正義等新的文化精神正日益深入中國人的道德精神之中逐漸成為新的文化因子，迫切要求建立新的“德”—“育”文化生態。新的德育效力和德育合理性的造就，有待于新的“德”—“育”生態的建構。也許，具體描述這種生態的時機還不成熟，因為，不成熟的理論是和不成熟的現實相適應的，歷史只能完成自己的任務。“‘德’—‘育’生態”的理念對于轉型時期德育危機超越的意義，首先在于提出按照新的道德精神調適“德”—“育”生態的思路和要求。既然德育模式應當也必須與道德精神相適應，德育危機也是“德”—“育”生態的危機，那么，在“德”—“育”矛盾和沖突中，固守過時的德育模式，只會加深轉型時期的德育危機。“德”—“育”生態的理念提醒德育主體，在“德”—“育”沖突的背景下，德育主體必須具有開放的胸懷、民主的意識和寬容的精神，極權主義、專制主義的德育模式不僅對走出轉型期的德育危機毫無裨益，也只會加深德育主體與德育對象之間的沖突和對立，甚至會扼殺新的道德精神的生長。但是，民主、寬容決不意味著放棄教育和導向，轉型時期的德育精神，應當是多樣性與主旋律、民主性與導向性的統一。最后，鑒于“德”—“育”的文化調適和生態建構是一個新的課題，這一任務的完成要求德育主體表現出德育創新的智慧和能力。本文的努力，就在于指出“德”—“育”之間生態匹配的必要性以及“德”—“育”生態對于現代中國道德教育的意義，從而為德育的理論研究和實踐運作提供一個新的視角，以期建立起自覺的“‘德’—‘育’生態”理念，在道德變革的過程中和道德教育的實踐中，通過德育創新，建立起有效合理的新的“德”—“育”生態。
東南大學學報：（社科版）南京16～23B8倫理學樊浩20002000無力感是現代德育面臨的困境，這一困境根源于“德”—“育”生態的危機。德育模式必須與一定的道德精神相適應，這種適應不是個別要素的適應，而是教育生態的適應。“德”—“育”生態是在教育學意義上決定德育效力的重要概念。現代中國德育必須確立“德”—“育”生態的理念，并致力于“德”—“育”生態的理論建構與現實建設，新的“德”—“育”生態的建構是走出轉型時期德育危機的重要突破口。德—育/生態的危機/生態的構建作者單位：東南大學文學院副院長，教授 作者：東南大學學報：（社科版）南京16～23B8倫理學樊浩20002000無力感是現代德育面臨的困境，這一困境根源于“德”—“育”生態的危機。德育模式必須與一定的道德精神相適應，這種適應不是個別要素的適應，而是教育生態的適應。“德”—“育”生態是在教育學意義上決定德育效力的重要概念。現代中國德育必須確立“德”—“育”生態的理念，并致力于“德”—“育”生態的理論建構與現實建設，新的“德”—“育”生態的建構是走出轉型時期德育危機的重要突破口。德—育/生態的危機/生態的構建

網載 2013-09-10 21:32:49

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