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　　　　一、“多元智能”理論的啟示
　　班級管理應該促進學生個性的發展，這種看法越來越多地被人們所接受，起碼在理論上爭議已經很少了。但是在班級管理如何促進學生個性發展的機制研究上，成果還顯得少而粗糙，已有的研究只是一般倡導教師應該注意發現學生的個性特點，為學生的個性發展創造適宜條件，這是不夠的，因為對于中小學生而言，優異的個體特征常常是模糊而且脆弱的，需要細心觀察和精心保護。在班級中怎樣發現學生的個性特點，構成班級的要素怎樣運作才能有利于學生個性的發展，在這些問題上，多元智能理論為我們提供了一些思考的指南。
　　美國心理學家霍華德·加得納提出的“多元智能”理論雖然不是論述班級管理的，但是它對于人的智能結構和智能發展的研究卻對學校教育如何促進學生個性發展提出了觀念上的指導。加德納把智能看作是“生命的心理潛能”。他提出，人的智能不是單一的，他們普遍具有七種智能：音樂智能、身體運動智能、數學邏輯智能、語言智能、空間智能、人際關系智能、自我認識智能（還可能存在別的類型的智能）。但是七種智能在個體身上發展是不平衡的，個體之間在各種智能上的發展也存在差異。一些學生在某些方面潛藏著特殊智能，但是這類智能在他們身上處于“蟄伏”狀態，不為人所知。但是，優質智能在一定的社會環境下或特定的教育情景中就會被激活，發生“沉醒體驗”，產生強烈的情感效應，會使學生對這個領域的活動感到特別親切，這種被激活的感受有可能成為他的發展起點，以后在相關方面取得重大進步和做出顯著成績。所以人的才能展示和事業成功的前景也就不是一種而是多種，不能用單一色彩來衡量所有學生。根據這種看法，加德納認為，未來的學校應該是基于學生個人的學校，應該尋求和每個學生相匹配的學校課程以及教學方法。他的這種帶有一定理想色彩的理論對班級管理的啟示是：班級作為學校的一個組成部分是一種學習組織，是學生個性健康發展的培養基礎和溫床，它所構筑的特殊環境是為了發現和促進學生素質全面和有特色的發展。班級的使命從根本上講是促進每一個學生的發展，它不應當是約束學生的桎梏，而是學生潛力的挖掘器，切實關注每個學生有特色的進步，從多種角度尋找與學生個體相適應的教育和自我教育的切入點，從而激活學生的自信心和自我發展的動力。
　　　　二、在班級管理中促進學生個性發展
　　根據多元智能理論的觀點，為了使每個學生在班級生活中盡可能多地獲得個性的發展，必須對班級建設中各個要素重新調整和配置，使這些要素與學生的“潛能”發生碰撞，發現并培育每個學生的優勢智能。
　　1.個人目標與集體目標整合
　　目標是班集體建設的關鍵要素，馬卡連柯提出集體教育的目標原則，要讓集體目標起到激勵、凝聚和教育作用，把集體的價值滲透到個人的思想和行為中去。但是班級中不僅存在集體目標，還有大量個人目標，這些個人目標既是個人的，又是集體的，原因是：第一，集體是每個人發展的工具，在集體的價值中，包含了促進每個人的進步和發展；第二，個體積極目標的實現，是集體進步的基石和組成部分，它可以推動整個集體的發展；第三，個體目標在集體中得到實現，可以增強個人對集體的認同。因此，制定集體目標時，必須從兩個方面考慮：一是集體的整體目標是什么，如何把每個人組織到實現集體目標的活動中去？二是每個學生的個人目標是什么？集體怎樣為個人目標的實現創造條件？
　　實現目標整合的辦法是雙向互動，即班集體和學生個體互相提出要求，互相促進，互為保障。一方面班集體提出目標，通過計劃形式分解到小組與個人，明確個人任務和責任；另一方面學生個人提出自己的愿望和要求，比如學習成績的提高、文藝特長的展示、組織能力的表現、個人興趣的滿足等等，班級有責任為實現這些個體要求創造適當條件。應當建立一種機制，讓學生個人在集體面前充分地表達自己期望借助班級力量實現的“夢想”、愿望和目標，方式可以是在班級或小組會議上宣講，也可以是在教育宣傳欄上張貼“個人愿望廣告”，這種表達機制對于內向的學生、缺點較多的學生尤其重要。為了切實幫助實現個人目標，就應該把它們變成“集體議程”，正式列入班集體計劃（積極的但又是量力而為的），保證個人目標和愿望受到大家的關注，真正能夠實現。
　　這里存在一個學生表達期望和目標的廣度與個性化問題，往往一談到個人目標，班級管理中常常就是引導學生確定努力學習、遵守紀律、做好事等一些耳熟能詳的目標，這些目標固然必要，但僅僅關注這些目標，實踐中可能流于模式化而減弱效用。沒有個性化的目標，就不能反映學生個人真實的內心追求，不能發現和展示其特長，也不能加深個人對集體的認同情感。應當倡導學生暢所欲言地提出自己最想實現的目標，它們應是多樣化的，具體的、不拘一格的，只要目標是積極的，就應當根據實際可能逐步納入到集體的活動計劃里去，讓每個學生體會到集體對自己的一份尊重。通過這種形式，在學生個體之間的交流中，也可以互相影響，使個人目標不斷升華。
　　個人目標的實現可以通過多種集體形式來進行。那些有共性的個人目標可以通過集體活動或建立一種持久的制造加以保障，比如學生普遍存在展示個人才能的愿望，就可以定期舉行“我的風采”主題活動；個體特點突出的愿望或目標，一些可以列入全班的活動幫助實現，作為班級“項目”有聲勢地進行，比如一個同學對于昆蟲有特殊的興趣，獨立進行了研究并有一些成果，他希望大家能夠理解和支持他的愛好，就可以專門為他組織專題報告會，請他主講，這樣對個人的發展可以起到強烈的震撼和推動作用；但是受到條件限制，更多個人愿望和目標可以通過各種形式的小組活動來完成，盡可能使每一個人的愿望和目標都受到大家的關注和尊重。
　　2.組織的“流動性”是個性發展的平臺
　　所謂組織的流動性，是指結構上的不定型。“班”這種群體形式，從夸美紐斯時代倡導以來，就被當作一個正式、規范的組織來看待，肯定它的嚴密制度建設、固定的角色分配和明確的指揮關系，這一認識在20世紀中葉受韋伯科層組織理論影響得到強化。這種結構形式使得班組運行效率非常高，有利于集體目標的實現。但是另一方面，它的高效率是以削弱多數學生的作用以及他們的個性表現機會為代價的，因為這種組織結構只能允許少數人進入班級管理的核心，其他人只能在規定角色的范圍內按照要求去行動，個人的潛力受到抑制。
　　自然界和社會的一般發展規律是在“無序”的、不確定性的運動中產生新事物。班組建設也遵從這個規律，只有集體中存在一定的自由空間，個體才能充分表達自己的愿望，使潛能瀑發出來。所以班級只有正式的組織結構是不夠的，必須輔之以流動性的組織形式，積極的“無序”應當得到鼓勵。
　　班級組織的流動性形式之一是班級成員角色的多樣化，即每個人在集體中獲得一個具有一定管理責任或服務責任的角色，處于一個能夠發揮作用的地位。比如，可以讓學生輪流担任班級干部、學科的課代表、小組組長等等。這種輪換制可以實現多重作用，一是使每個學生獲得一種“存在感”，受到大家的注重和尊重；二是幫助學生發現自己的潛力；三是可以在工作中與他人互動，換位思考，發現自己的不足。這種制度既有個人角色愿望的表達，又有集體的選擇；既有個人表現的空間，又有集體規范的約束，是促進學生個性積極、健康發展的好形式。
　　如果說角色多樣化還帶有“科層組織”的形態，那么“興趣小組”就是更開放和流動性的組織形態。這種興趣小組可以是班級倡導的，也可以是幾個學生自發組織的，它有這樣幾個特點：完全是學生自愿組織和參加的；是由學生的愛好聯系起來的；大家完全是平等的，溝通是橫向的，協作是和諧的。這種組織基本是學生自己聯絡組合和管理運作的，是學生愛好、興趣、愿望的自由表達場所，在其中他們獲得一種“解放感”，因此可以最大程度發揮創造性。這種開放形態興趣小組的高級形式是跨班（校）的“虛似組織”，它是一種短期性的“項目小組”，一個班級的一些學生與其他班（校）的學生在共同感興趣的項目上達成一致，就可以自由地結合成臨時小組開展活動。這種形式不僅使學生的興趣得到充分滿足和發展，他們的社會組合能力也得到促進。一般來說這種組織形式比較適宜中學生，班主任在管理中對此只需關注，引導方向，不宜過多直接介入。
　　3.個性化評價為多樣化的活動導向
　　班級管理歷來重視活動，把活動作為增強集體的凝聚力、促進學生發民的基本因素。但是傳統班級管理設計活動時大多是基于學校要求，在統一的學校教育目標和任務指導下進行，對于學生集體需要缺少深入研究，對個體需要更缺少關注，內容和形式上不免帶有單一性，缺少豐富的內涵和特色，很難引發學生的興趣。班級是學校教育要求和學生發展之間的紐帶，從前者向后者的轉化不是機械的，只有兩者保持內在的一致，才能真正發揮效力，這就需要評價發揮聯系和指導作用。
　　為了促進學生個性的發展，應當不斷評估學生個體發展的需要，據此組織多樣化的活動，給學生的個性發展創造表現和深化的空間。傳統上評估僅僅被當作對學生在規定目標和任務條件下行為表現及其結果的鑒定，一定程度上，評價只是教育活動的監督者、附屬物。多元智能理論認為，教育和學習應該是一個精心策劃的過程，它以了解學生的智能特點為前提條件，教育過程是對學生智力潛能的判斷和發揮過程，教師通過多種手段，敏銳、全面地了解和認識學生的能力和素質特點，展示學生的智能類型結構，作為組織教育活動的基礎。因此，評價是教育活動不可或缺的部分，“在教育中扮演了中心的角色”。
　　評價應是多視角的。所謂多視角有三層含義：一是目標的多角度，不要只關注學生的邏輯智能和言語智能發展，還要關注空間智能、音樂智能、自我認識智能、運動智能、人際關系智能的發展；二是評價要關注學生不同階段成長的特點。因為學生的各種個性特征的發展在不同階段表現形式是不完全相同的，展現的程度不盡一樣，優勢智能的發展時間也有早有晚，所以，評價學生不同成長階段個性發展特點既是為了幫助他們彌補缺欠，也是為了發現每個學生在一定教育和社會情景下突顯出來的優勢智能，以便因材施教。三是所采用的評價方法是多種的，不能只局限于筆答，必須將其他的評價方式引入評價系統，比如操作性評價、成長歷程（檔案袋）評價、實地觀察評價，發揮各種手段的特點，全面發掘和認識每個學生的個性。
　　在評價的基礎上，要精心設計多種內容、多種形式的活動，包括學習活動、勞動、科技活動、社會活動、游戲、智力競賽、文藝活動、小發明等等，讓學生在各種活動中自由、充分地表現自己的興趣、特長和潛力。這些活動的設計要兼顧集體需求和個人需要；多數應該具有選擇性，給學生表現自己愛好、特長的空間；多樣活動要求組織上也要發生變化，不僅正式的集體（班級、小組）是活動組織的主體，還應當引導和鼓勵學生自發的結合起來開展感興趣的活動。
　　4.營造“張弛有度”的組織文化
　　學生健康個性的發展在很大程度上是“自組織”的過程，即各種因素在集體的和個人的復雜的互動過程中，由學生個體積極選擇逐步形成有序系統。這個過程呈現這樣一些特點：不是直線前進的，會出現許多反復；不是直露表現的，往往是隱藏在一些瑣碎表象背后；不是純粹的，積極和消極個性特征可能交織出現。正是這些特點的存在，學生的比較、批判、選擇、互動才成為必要。為了完成這個復雜的發展過程，必須形成比較寬松的組織文化氛圍，為學生主動發展提供安全的心理環境。
　　這種文化必須尊重每一個學生，尊重他們的人格，尊重他們的正當愛好和需要，而且堅信某些需要、愛好會成為學生終生成就的生長點。這要求班級建設中不拋棄、不輕視每一個學生，不以一個尺度衡量所有學生，相信每一個學生都具有優點和成長的潛力，都是可造就之人，對有這樣或那樣缺點的學生，班主任要有足夠的耐心。
　　這種文化將“控制”調整到最低必要程度。“控制”是根據規章制度對人的行為的約束，是任何管理活動的一項基本職能。但是現實管理中，“控制”容易走向極端，形成一個“網”把學生管住、管“死”，沒有任何自主發展的空間，這是因為控制整齊劃一，是管理的捷徑，也容易發揮管理者的權威。但是正如我們在上面表述的，沒有“自由度”就沒有個性的發展，所以控制必須根據具體情況留有余地，“尊重個性，張弛有度”。
　　這種文化必須待人真誠，富于冒險精神和創造性，比如，給某些方面有嚴重缺點的學生他所擅長的班級工作。為了幫助學生個性的發展和實現其良好愿望時，要肯于付出巨大努力，敢于打破傳統觀念和一些制度的約束，幫助學生創造發揮潛能的條件。
　　為了形成這樣的組織文化，除了要轉變管理者的觀念之外，還必須調整班級的管理結構。傳統模式下，班級管理的責任落到班主任一人的肩上，他（她）是班級發展的主導。這種體制存在若干弊病：一個班主任要面對四、五十乃至更多的學生，精力、經驗和時間都受到局限，影響對每個學生的深入了解，不能真正發現每個學生潛在的能力和需求；只有班主任的積極性，缺少學生的參與，學生主動發展無法實現；面對個性差異的學生，為了保證基本教學、教育秩序，班主任往往把“控制”列為第一位的目標和任務，要求多，引導少。為了正確、全面地認識每一個學生發展的特點，保證在班級活動中滲透對每個人的關注，就必須形成班主任、學生、任課教師、家長組成的管理團隊。這種管理團隊將消除班主任在工作中的“孤獨感”和“無助感”，心理上釋放壓力而能夠從容接受新教育價值觀念；這種管理團隊能夠充分交換意見，彼此補充，有助于各部分人從多角度思考問題，在互動中建設起民主、開放的班級管理文化。
教育理論與實踐太原53～55G30中小學學校管理高洪源20032003“多元智能”理論啟發我們學生的智能潛力是多樣化的和巨大的，班級管理的責任是發現和“孵化”學生個性的潛質。為此應該精巧整合學生個體目標與集體目標，以組織的流動性給個體展示的機會，用評價為個性化的教育活動導向，建設寬松的班級環境。多元智能/覺醒體驗/個性發展高洪源，北京師范大學教育學院（郵編　100875） 作者：教育理論與實踐太原53～55G30中小學學校管理高洪源20032003“多元智能”理論啟發我們學生的智能潛力是多樣化的和巨大的，班級管理的責任是發現和“孵化”學生個性的潛質。為此應該精巧整合學生個體目標與集體目標，以組織的流動性給個體展示的機會，用評價為個性化的教育活動導向，建設寬松的班級環境。多元智能/覺醒體驗/個性發展

網載 2013-09-10 21:36:59

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