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　　師生關系是學校中最基本，也是最主要的人際關系，它包含十分豐富的社會、倫理、教育、哲學和心理等方面的內容。良好的師生關系有利于教育教學工作的順利進行，有利于學生身心健康地成長，也有利于校園文化的建設。因此，長期以來師生關系問題一直是教育理論和實踐關注的熱點，也是世界性教育教學改革的重要方面。本文以1980～2001年我國主要教育理論期刊所發表的有關“師生關系研究”的論文為依據，對這一時期內有關師生關系的前沿問題和發展趨向做一綜述。
　　　　一、對已有研究結果的分析
　　筆者對1980～2001年在中國人民大學報刊復印資料《教育學》、中央教科所《教育研究》、山西省教科所《教育理論與實踐》等3本教育理論期刊上所發表的論文進行了數據統計，論文總數為15373篇（不含《教育學》轉載《教育研究》、《教育理論與實踐》重復的論文）。其中關于教師問題的489篇，關于學生問題的312篇，專門研究師生關系問題的226篇，占論文總數的1.5%。在這226篇當中論述師生教學關系的148篇，道德關系的19篇，情感關系的35篇，師生關系實（試）驗的15篇，研究綜述的9篇。
　　從總體上看，師生關系問題屬于教育理論研究的熱點之一，個別觀點引起了教育理論界的廣泛爭論，如“教學過程中師生的主客體關系問題”。但師生關系領域的大多數問題未受到關注。
　　從數量上看，專門探討教師問題或學生問題的論文相對較多，但這類研究往往側重于對教師和學生分別解析，關注他們各自的特點，對二者之間的相互關系較少探討。
　　從師生關系研究本身來看，教學角度的研究數量最多，質量較高。而對師生之間的心理關系、道德關系、文化關系、法律關系、經濟或政治關系的探討過少，甚至無人問津。
　　從研究方法上說，經驗總結和純理論分析是大多數研究者慣常使用的方法，實（試）驗性研究占的比例很小；宏觀研究較多，微觀研究較少。
　　以上研究結果與首都師大田國秀同志所做的調查大致雷同。（注：相關論述可參見田國秀：《1980年以來我國教育界關于師生關系問題研究的評述》，《上海教育科研》2000年第7期。）下面對已有研究內容的主要方面作一綜合（所涉及內容不只限于上述3本理論期刊）。
　　　　二、師生關系研究的熱點問題
　　1.主體參與的教學研究
　　在教學中發揮學生主體性，特別是在課堂教學中如何發展學生的主體性問題是近年來有關師生關系研究的主要議題，內容涉及：教學主體的主動參與；師生主體性；合作學習與交往。（注：劉志軍：《主體教育理論與實驗的跨世紀探索——全國第三屆主體教育理論與實驗學術研討會綜述》，《教育研究》1999年第4期。）其中主體參與作為發展性教學的重要特點和策略，是目前我國教育界關于“師生關系”問題爭論的最熱點。
　　有人基于對學生在課堂教學中主體參與情況的調查和分析，提出學生的主體參與不應是作為教師組織教學的附屬手段，而應是師生平等基礎上的學生主動的活動；主動參與不是以課堂答問為形式的表面文章，而是促進學生思維、情感等方面發展的師生思維同步、情感共鳴的活動。有人在分析學生主動參與的基本過程及其主動參與狀態和參與度的基礎上，提出了有效參與的基本條件，以及教師在教學中促進學生主體參與的若干教學策略。
　　在教學中發展學生的主體性是人所共知的主體教育實驗目的所在，但在實驗研究過程中發現，造成學生主體性發展不夠充分的原因主要在于沒有充分發揮教師在教學中的主體性。在教學中要真正發揮師生的主體性，關鍵在于教師，教師應在轉變教學觀念的基礎上突破教材因素、評價因素和傳統習慣的束縛，改變教師的角色，關注教師的指導方式等。也有人基于師生主體性的發揮，提出主體教育的課堂教學兩條原則：學生主動和教師指導相統一的原則，問題主線與活動主軸相統一的原則。
　　最近，一些學者研究認為，主體參與就是通過教師采取各種教學措施，調動學生的積極性、主動性和創造性，使全體學生積極主動地投身到教學過程中來，達到自主學習、掌握知識、發展能力、促進學生主體性發展的教學方法。還有人認為，主體參與是教學中培養學生主體意識，發展學生主體能力的重要途徑。許多中小學基層工作者已經意識到主體參與在教學中的重要性，他們認為沒有學生的主體參與，主體性的培養是不可能落到實處的。學生主體參與的前提是教師的主動參與，教師只有以飽滿的熱情去進行教學的創造、表現，學生的參與熱情才能夠被充分調動起來。有些主體教育實驗校教師根據自身體會認為，要培養學生的主體性，首先要培養他們的主動參與意識和參與能力。學生參與教學的程度如何，直接影響著教學的成效。教師要引導學生參與教學的各個環節，使他們在參與教學中確立創新精神。平等、和諧的師生關系是學生主動參與教學的重要前提；要調整課堂教學結構，為學生創設主動參與的有效機制；要激發學生興趣，營造參與氛圍；要注意讓學生分層參與。教師要不斷縮小與學生在時空上的距離，要給足時間讓學生參與，鼓勵他們大膽質疑。（注：有關論述可參見王升：《全國主體教育實驗第四屆年會綜述》，《教育研究》2000年第2期。）
　　當前比較流行的主體參與形式有：“創設情景——初步參與，引導自學——獨立參與，組織交往——合作參與，精講解疑——深入參與”。（注：有關論述可參見王升：《全國主體教育實驗第四屆年會綜述》，《教育研究》2000年第2期。）
　　2.主體教育的德育深化研究
　　隨著主體教育理論研究與實驗的深入開展，人們發現，學生主體性的發揮是一個全方位的系統工程，教學研究是開展主體教育研究的重要領域，但它并不是主體教育研究的全部。無論從學生全面發展的角度，還是從世界性教育改革的趨勢看，對學校德育的研究都是教育研究的重要領域，因此對主體教育的德育的深化研究逐漸提到了主體教育研究與實驗的議事日程。
　　南京師范大學魯潔教授的報告《人對人的理解：道德教育的基礎——對當代道德教育轉型的思考》（注：魯潔：《人對人的理解：道德教育的基礎——對當代道德教育轉型的思考》，全國主體教育實驗第四屆年會會議材料。），從“道德教育的理論與實踐是品德形成的基礎”、“人對人的理解”、“為什么人對人的理解是品德形成的基礎”、“建立在理解基礎上的當代道德教育”等幾個方面對道德教育的基礎、品德的生成等問題進行了分析，激起了教育理論與實踐界的思考，為主體教育德育提供了新的視野。
　　有人認為，基于對德育過程的兩種理論——轉化理論和生成理論的分析，提出主體德育的本質應是引導情境中道德學習主體的自主建構過程觀。并在理論分析的基礎上提出了欣賞型德育的基本構想，具體表現為三個方面：(1)教師是參謀或伙伴的師生觀；(2)德育情境審美化的課程觀；(3)在“欣賞”中完成價值選擇能力和創造力的培養的過程觀。（注：劉志軍：《主體教育理論與實驗的跨世紀探索——全國第三屆主體教育理論與實驗學術研討會綜述》，《教育研究》1999年第4期。）
　　也有人提出，為使德育從“防范控制型”向“自主建構型”轉變，應作到以下三個方面：(1)營造“同化模擬式”的德育環境；(2)設計“階段漸進式”的德育內容；(3)構建“主體參與式”的德育方法。還有人從道德主體構建出發，提出一系列的主體德育模式；師生層面的合作型德育模式，班級層面的參與式班隊會模式，學校層面的踐行、體驗式的德育模式和社會層面少先隊工作社區化模式。
　　3.主體性課堂教學評價
　　主體教育實驗工作者們一直在主體教育思想的指導下，致力于課堂教學改革，并取得了很大成績，但是在如何評價課堂教學，即如何衡量一節課是一堂好課的問題上，則產生了諸多分歧。為保證主體性課堂教學質量，促使主體教育實驗進一步健康穩定地發展，許多主體教育實驗人員都迫切希望制訂一個科學合理的評價標準，作為評價課堂教學的標尺，課堂教學評價問題由此成為近年來有關師生關系問題研究的熱點之一。
　　在1999年的全國第三屆主體教育理論與實踐學術研討會上，來自“全國主體教育理論與實驗協作組”中的10所實驗學校提供了一些主體教育課堂教學評價標準。從所提供的10個評價標準來看，雖然確立標準的思路不盡相同，但在評價內容上卻有很大的相似性，即都強調了“主動參與”、“合作學習”、“尊重差異”、“體驗成功”等發展性教學策略，同時還在師生關系和諧、重視教師和學生的創造性方面有較大的一致性。有人認為在主體性課堂教學中，教學目的和教學任務的規定應具有變通性；甚至有人認為課堂教學目標的確定應由教師和學生共同確定，人為規定的每節課的教學任務并不是神圣不可侵犯的，關鍵在于教師能夠對教材內容的真正把握以及對主體性的正確理解的前提下敢于放開，在此基礎上通過學法指導，使學生對所學內容融會貫通，促進學生知識、能力和個性的共同發展和提高。（注：劉志軍：《主體教育理論與實驗的跨世紀探索——全國第三屆主體教育理論與實驗學術研討會綜述》，《教育研究》1999年第4期。）
　　此外，新型師生關系的管理途徑的探討與嘗試、主體教育課程的研究等問題也是當前師生關系問題研究的熱點。
　　　　三、師生關系問題研究的爭議之處
　　1.師生關系的表述
　　與教育理論研究中的其他問題相比，師生關系問題的研究表現出較大的隨意性和不規范性，這首先表現在師生關系的定義上。相當多的論文、教科書和專著在研究師生關系時不明確交代師生關系的定義，而代之以簡單的一句話或一大段敘述性解釋。在已有的研究成果中，較為完整的定義有以下幾個。（注：相關論述可參見田國秀：《1980年以來我國教育界關于師生關系問題研究的評述》，《上海教育科研》2000年第7期。）
　　“師生關系（teacher-student relation），是指教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等”。（注：《中國大百科全書》，中國大百科全書出版社，1985年版，第320頁。）
　　“師生關系就微觀而言，主要指師生之間在教育過程中所發生的直接交往和聯系。包括為完成教育任務而發生的工作關系，以滿足交往而形成的人際關系，以組織結構形式表現的組織關系，以情感認識等交往為表現形式的心理關系。”（注：南京師范大學教育系編：《教育學》，人民教育出版社，1987年版，第140頁。）
　　“師生關系是教師與學生在教育過程中為完成一定的教育任務，以‘教’和‘學’為中介而形成的一種特殊的社會關系，是學校最基本的人際關系。”（注：許高厚主編：《現代教育學》，北京師范大學出版社，1995年版，第109頁。）
　　“師生關系，是指教師和學生在教育教學過程中，通過相互影響和作用而形成和建立起來的一種特殊的人際關系。”（注：李謹瑜：《論師生關系及其對教學活動的影響》，《西北師范大學學報》（哲學社會科學版）1996年第3期。）
　　“師生關系，是教師和學生為實現教育目標，以其獨特的身份和地位通過教與學的直接交流活動而形成的多性質、多層次的關系體系。其中以教育與被教育、促進與發展為最高核心層次，由它制約著師生間的管理關系、人際關系、倫理關系等。”（注：姜智：《師生關系模式及其選擇》，北京師范大學申請學位論文，未公開發表。）
　　“師生關系，顧名思義就是指教師與學生之間的關系，它可以從廣義和狹義的多重意義上來理解。廣義的師生關系是指社會上個體之間的相師相學的關系。……狹義的師生關系特指只有在學校教育機構中才存在的，通過各種教育活動形成和表現出來的教師與學生之間的關系。”（注：范寅虎：《學校教育中的師生關系之我見——兼與孫喜亭教授商榷》，《教育理論與實踐》2001年第3期。）
　　從上述幾個定義可以看出，研究者們的理論假設、研究視角、關注重點有所不同，表明人們對師生關系的理解存在著分歧。當然，它們之間也具有明顯的共同點。
　　(1)主張師生關系以教育教學活動為前提，強調了師生關系是教育活動中特有的，不能等同于一般的社會關系。這是師生關系的特殊性所在。(2)將教學活動視為師生關系的核心，“現今師生觀的立足點和歸宿點是圍繞著教學任務及實現這一脈絡展開的，師生關系等同于或近似地等同于教與學的關系。”（注：胡爾綱：《角色理論與師生關系初探》，《教育理論與實踐》1987年第6期。）由此決定了師生關系的研究大多限定在課堂領域，一定程度上造成了師生關系研究的片面化和簡單化，削弱了課堂以外的師生關系的研究。(3)在師生關系與教育目標的關系上，師生關系被定位于手段和工具，為一定的教育目標服務。人的因素處于次要地位，事的因素處于主要地位。這是我國教育界長期堅持的學科中心主義的教育觀的反映。(4)“關于師生關系的論述卻常常流于一般化和公式化，即把特殊的師生關系單純當作一般的社會關系或人際關系，并把復雜的師生關系簡單化。”（注：陳桂生：《“教育學視界”辨析》，華東師范大學出版社，1997年版，第232頁。）將師生關系歸屬于社會關系或人際關系，并沒有錯。但如果簡單地套用社會關系或人際關系研究方法來界定和論述師生關系，就無法體現師生關系的特殊內涵。
　　2.教學中師生雙方的地位
　　教學主客體關系問題的實質在于探究教學過程中師生雙方的地位，在最近20年里，我國學者對這一問題進行了深入細致的研究。著述圍繞誰是主客體、教學主客體的規定性等問題展開了熱烈的討論，觀點異彩紛呈。盡管教學主客體問題研究的階段性特征并不十分明顯，但從整體研究歷程上看，依稀可見三個相對獨立的階段。（注：李長吉、林澍峻：《教學主客體研究：盤點與梳理》，《教育理論與實踐》2001年第5期。）
　　(1)爭鳴階段。這一階段的時間在1979～1988年左右。在這個階段中，論者們各抒己見，提出多種教學主客體觀點。其中有：教師為主體，學生為客體；教師為客體，學生為主體；教師與學生均為主體；教師有時為主體，有時為客體；學生有時為主體，有時為客體等。幾乎教師與學生、主體與客體間的各種組合形式都已被研究者納入思考之列。具體說來，除了過去的“教師主導、學生主動”說外，還出現了“教師惟一主體論”、“學生惟一主體論”、“雙主體論”、“主導主體說”等，目前我們熟悉的論點，都可以在這一時期找到其原型。
　　(2)反思與擴展階段。這一階段的時間在1989～1994年左右。1989年左右，我國教育理論界開始對10年來的教育理論與實踐進行深刻的反省，這是新時期以來第一次回顧與展望。在這一學術背景下，教學主客體問題的研究也由上一階段的觀點紛呈、百家爭鳴進入反思與擴展時期。教學主客體問題上所有存在的論爭不外乎是概念之爭與觀點之爭。在概念之爭上，表現為：對概念多種含義中各執一端之爭，類似于“白馬非馬”；無實質分歧，只是不同視角之爭，類似于“樹在房前”與“房在樹后”；正誤之爭，這是論爭的價值體現。在觀點之爭上，表現在如下幾種觀點之間：教師惟一主體論，學生惟一主體論，師生雙主體論，其中雙主體論可分為主導主體說、主導主動說、輪流主客體說、雙主體從說、三體——雙中心人物說、滑移位錯說、同時主客體說等。（注：參見，李長吉：《教學主客體關系問題三論》，《上海教育科研》2000年第4期。）而有的學者則對教學主客體問題的討論進行了方法論分析。（注：喬冰：《教育及教學主體問題討論的方法論分析》，《教育評論》1994年第1期。）
　　(3)主體凸顯期。這一階段的時間是從1995年到現在。教學主客體問題的實質意蘊是探討和確立教學中的主體地位，伴隨主體教育理論的逐漸興起，教學主客體問題研究的主流轉入對主體問題的探究，教學中的課題逐漸被淡化。這一時期圍繞教學主體，研究者重點探討了教學主體的含義、性質、特征、發揮作用的途徑、方式等問題，并就主體性、主體間性等進行了相當深入的考察。與此同時，仍有一些研究者堅持教學主客體這一基本命題，繼續了對教學主客體問題的追問，并取得了一些新的成果。
　　總之，20年的教學主客體問題研究囊括了教學本體論、認識論、實踐觀、價值論等不同層面的主客體問題，涉及到哲學、心理學、生理學、社會學、邏輯學、系統論等不同學科，運用了哲學思辨、邏輯演繹、歷史、比較等方法，形成了多種多樣、百花齊放的觀點。
　　3.師生關系的分類
　　師生之間既有直接又有間接聯系，既有為工作而建立的關系又有一般的人際關系，既有正式的關系又有非正式的關系。每一種關系中會因人的需求的不同，工作要求的不同，或是環境的不同，使同一種關系呈現不同的程度。由此看來，師生關系構成了一個復雜的關系體系，分類研究是探討師生關系的常見辦法。
　　有人將師生關系分為4個層次，道德關系居于最高層次，教育關系是核心，心理關系是基礎和條件，私人關系是上述3種關系的補充。（注：章康有：《師生關系面面觀》，《徐州師范學院學報》1989年第2期。）
　　有學者主張：教學過程中的師生相互關系是社會認識關系與人際心理關系的綜合，前者為后者提供了具體的環境與方向，后者為前者創造出根據與條件。（注：胡爾綱：《角色理論與師生關系初探》，《教育理論與實踐》1987年第6期。）
　　有人認為：師生關系既是一種特殊的社會關系，又是一種特定的“心理交流”的關系。前者表現為師生的倫理關系，是靠社會道德觀念與道德規范來維持的，是社會道德風尚的重要組成部分；后者表現為師生的心理關系，在教育和教學的實踐過程中，師生間相互的認知、感情、信賴狀態等，是對教育教學起決定作用的因素。（注：冷冉：《論師生關系》，《教育研究》1981年第3期。）
　　還有人把師生關系分為4類：教學關系、心理關系、個人關系和倫理關系。教學關系是核心；心理關系表明師生之間的心理距離；個人關系主要受個性特征影響，具有充分的情感特征；倫理關系是師生關系體系中的最高層次的關系形式，對其他關系形式具有約束和規范作用。（注：李謹瑜：《論師生關系及其對教學活動的影響》，《西北師范大學學報》1996年第3期。）
　　上述觀點基本涵蓋了師生關系的各種類別，為人們理解和協調師生關系提供了一定的理論根據。存在的問題是：
　　(1)分類標準混亂。多數研究沒有提供明確的分類標準，類別之間存在明顯的交叉或重疊。
　　(2)學科歸屬不明確。師生關系是一個多學科的研究課題，任何單一學科的研究取向都無法將其闡述清楚。分類研究體現了多學科的研究取向，但各種分類歸屬于哪個學科領域卻是模糊的。
　　(3)分類結果過于抽象。也許是理論研究的需要，人們傾向于將師生關系分門別類，但每一類別具體限定的含義是什么并不十分清楚。
　　　　四、師生關系研究的趨向
　　明了師生關系研究與發展的趨向，對于教育理論與實踐工作者在錯綜復雜的情形中把握行動方向，是非常必要的。
　　1.師生關系走向民主
　　針對二元對立的師生關系，以及長期以來束縛師生關系的哲學認識論根源、文化倫理背景。青年學者徐潔提出了“當代師生關系的理性構想——民主、平等、對話式師生關系”。（注：徐潔：《民主、平等、對話：21世紀師生關系的理性構想》，《教育理論與實踐》2000年第12期。）這種觀點在教育理論與實踐界基本得到共識。
　　只有民主、平等、對話的師生關系才是真正的符合人性的師生關系，這里的民主與平等包括知與情兩方面。從知的角度看，教師與學生只是知識的先知者與后知者的關系，二者并不存在尊卑關系，教師不應以知識的權威者自居，并因此而對學生存有偏見或歧視，這樣會造成師生關系的對立；從情的角度看，學生與教師一樣，在人格上是獨立的，每一個學生都有著自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重。而知與情二者的統一構成師生雙方各自完整的人格。師生之間的對話是建立在師生平等關系基礎上的。這里的對話不僅僅是指師生雙方狹隘的語言交流，而且是指師生雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納，是一種真正生命意義上的精神平等與溝通。這種溝通圍繞著雙方知的發展和情意的培養來進行，通過這種溝通，師生雙方都獲得自己對于世界與人生的理解，在人格上都走向一個新的成熟階段，雙方都獲得發展。
　　建立民主、平等與對話的新型師生關系，對廣大教育工作者提出的要求是：樹立現代人學觀；凸顯學生的主體性；樹立教育發展觀念，健全教育法規。
　　2.研究方法走向行動
　　我國教育學研究基本選取的是宏觀視角，把教育放在社會大背景下，關注的是教育與經濟、教育與政治、教育與社會發展的關系。多數情況下不直接研究師生關系，而是在探討教師的社會地位、教師勞動特征等問題時，間接涉及師生關系問題。這樣一種研究視角決定了我們的研究方法往往是抽象的、演繹的，從理論到理論，脫離實際的現象較為突出。
　　以“教學過程中師生主客體關系的論爭”為例，1980～2001年直接參與討論的文章近300篇，論爭的起因在于推動教育觀念的轉變，但實際的論爭卻變成了一場哲學味道頗濃的純理論推理。概念的界定、哲學基礎的分歧成了討論的中心。其結果是理論界爭得轟轟烈烈，實踐者表現無動于衷。這樣一種結局除了表明我們的研究觀念存在問題外，最突出的問題是研究方法單一、保守。
　　師生關系問題是一個貼近實踐，充滿個體化，而且極為具體、多變的現實問題。偏重抽象思辨的理論研究無法揭示它的豐富內涵。要想反映師生關系的真實性，必須采用實證的、具體的、情景性的行動研究。通過長期的跟蹤調查、實地觀察、個人訪談，掌握大量第一手的材料，在此基礎上歸納整理，形成結論。可喜的是，我國的一些研究者已開始嘗試多樣化的研究方法，南京師范大學的吳康寧、程曉樵等學者，在研究課堂中的師生相互關系時，采用的主要方法就是觀察、訪談、數據統計和情景分析。這是多樣化研究師生關系問題的良好開端。
　　更為可喜的是，一些學者和基層單位開始嘗試“行動研究”。比如，華東師范大學年輕學者唐思群、屠榮生，從教育社會心理學視角闡述了“師生溝通的藝術”，提出的“師生溝通的口語技巧”、“積極聆聽的藝術”、“師生體態語透視”等獨特、實用的觀點；再如，一些基層單位也開展的行動研究，并取得了實效，具有代表性的實驗研究作品有：蔣增琦、孫中強《“主體、和諧、發展”教學模式》、姚曉明《小學生主動學習的指導策略研究實驗報告》、長沙市課題組《主體性教育區域改革實驗研究》、史根東《主體教育思想及其實踐——兼論中學JIP實驗的設計與實施》、武漢四十九中學《“主體性學校管理體制模式”研究報告》。
　　3.研究中心趨向“問題”
　　從學科歸屬的角度看，我們把師生關系問題劃歸教育學范疇，恐怕沒有人提出異議。但師生關系問題是歸屬于某個專題，還是獨立成章，現有的研究并未梳理清楚。我們發現在近百種教育學專著和教科書中，對師生關系問題的處理很隨意。有的設專章詳細論證，有的將其歸到教師問題中順便提及，還有一些根本不涉及師生關系問題。
　　借鑒西方的研究成果，我們發現，對師生關系問題涉及較多的是教育社會學和教育心理學。教育社會學的研究對象往往有宏觀與微觀之分，師生關系問題屬于它的微觀研究領域。以課堂中的師生人際關系為主要研究對象，以社會學中的互動理論為理論基礎，側重于分析師生人際關系模式以及教師期望、教師特征與教學風格如何影響學生的自我發展和學業成績。教育心理學的研究同樣將師生關系限定在課堂范圍，以心理學中的學習理論為基礎，側重于分析師生關系對教學過程、教學進度和教學效果的影響。顯而易見的是，上述兩類研究都將師生關系局限在課堂范圍，較多探討師生之間的教學關系。無論是研究范圍還是研究內容都顯得比較狹窄。我國學者的研究并未超越這一思路。
　　教育現實中的師生關系內容十分豐富。師生之間除了具有教和學的工作關系以外，還存在著受道德原則制約的倫理關系、受法律規范約束的法律關系。市場經濟的建立，經濟規律的影響日益普及，使得師生之間具有了明顯的利益關系，并在此基礎上賦予師生關系一定的政治內涵。文化學研究表明，多數情況下師生之間是兩代人之間的關系，代際文化決定了師生之間存在著文化關系。此外師生之間還具有管理與被管理的關系，滿足一般交往需要的人際關系，等等。
　　教育學分支學科發展日益豐富，先后涌現出教育倫理學、教育管理學、教育經濟學、教育政治學、教育人類學、教育環境學等多種邊緣學科。但師生關系問題在這些學科中的位置并不明確，或是重疊研究，或是無人問津。有學者撰文指出，教育理論研究正在從“學科體系時代”走向“問題取向時代”，未來的研究將以問題為中心，形成多學科共同攻關的態勢。師生關系問題的研究恰好適應了這一研究方向。以師生關系為核心，各學科從各自的理論角度研究師生關系的不同側面應該是未來研究的基本走向。
　　3.研究視角走向比較
　　比較一般有歷史發展的比較（縱向）和國內外同行的比較（橫向）。
　　專門從歷史的角度研究師生關系的學術成果，當推《中國教育兩難問題》一書。該書設專章回顧和總結了中國教育史上的師生關系。書中認為：“中國的傳統教育過分抬高教師的權威地位和作用，由此也形成了專制色彩濃厚的師生關系，并帶有宗法制的父權至上精神。”“教師權威的松動和重視學生的自主性，是近現代西方教育思想傳入之后發生的。”“新中國建立之初，在師生關系上有向傳統復歸的趨勢，重視教師的主導作用和集體學習。”“文化大革命期間，教師地位一掃而光，隨著政治斗爭的演進，教師成了被專政的對象。”“十一屆三中全會以來，人們開始了對師生關系的學術性探討，有意識地明確了教學過程中教師與學生的地位關系。”（注：扈中平、陳平升：《中國教育的兩難問題》，湖南教育出版社，1995年版，第221-266頁。）
　　改革開放以來，西方教育思想大量引入，推動了比較教育研究的發展和深化，師生關系問題的比較研究也呈現出勃勃生機。相當多的研究成果譯介了赫爾巴特的“教師中心主義”教育觀、杜威的“兒童中心主義”教育思想、羅杰斯的“以學生為中心”的教學原則、還有前蘇聯的“合作教育學”的理論。另外理論界通過介紹不同教育流派的主張，明確了師生關系方面的兩種基本傾向。進步主義教育、存在主義教育和人本主義教育基本主張以學生為主，倡導“學生中心”。要素主義教育和永恒主義教育基本傾向于“教師中心”。
　　對師生關系進行微觀研究是我們所欠缺的。通過中西方教育思想的比較研究，我們學到了一些西方學者的研究手法和角度。“在現代美國和西方國家中，師生關系理論一般不主張以教師中心或是以學生中心，而是著眼于師生相互影響的過程與方式并根據有關的理論建立師生關系模式。”“美國及西方一些國家流行的現代師生關系研究的模式大致有兩種：一種是相互作用模式，另一種是社會體系模式。（注：張武升：《外國現代師生關系理論的構建與發展》，《教育評論》1989年第6期。）相互作用模式中有代表性的有李威特的“小團體溝通模式”、貝爾斯的“師生相互作用過程模式”、佛蘭德斯的“師生交互使用模式。”社會體系模式又可分為“班級師生社會體系”和“班級師生關系模式”。近年來，我國學者南京師范大學的吳康寧、程曉樵等人對課堂師生相互作用模式進行了一系列的跟蹤調查和現場觀察。他們的研究手法和成果與國際先進水平已十分接近。
　　對近20年的研究成果進行綜述和評價，不是一件容易的事。限于筆者本人的學識和水平，定有掛一漏萬的缺陷。但是教育實踐中的大量的師生關系問題，促使我們認真總結經驗，思考發現問題，并在此基礎上拓展新的研究。
社會科學戰線長春215～220G1教育學張健20032003張健　深圳教育學院 作者：社會科學戰線長春215～220G1教育學張健20032003

網載 2013-09-10 21:45:08

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