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    課文是教學內容，課文教學是語文教學的重要形式。這是筆者，恐怕也是廣大語文同道的一貫認識。中國人民大學書報資料中心復印報刊資料《中學語文教與學》2003年第5期“百家爭鳴”欄目轉載的張宇田老師的《推翻一個理論命題，重新構建語文教學》（原載《福建教育學院學報》2002.11；以下簡稱張文）卻予以否定，表示要推翻“把課文當作語文科教學內容”的“理論命題”。筆者佩服張老師不為舊說所囿的勇氣，卻不能同意他的上述觀點。
    　　一、課文既可以是“例題習題”，也可以是“教學內容”；把課文當作“教學內容”，在理論上經得起分析，在實踐中經得起檢驗
    張文認為，在對課文性質的認識上，“認定課文為語文科例題習題是對的，把課文當作語文科教學內容是錯的”。理由是：“大家既認為課文是語文科的例題習題，又認為課文是語文科的教學內容，換句話說，就是要把課文這種語文的例題習題當作語文科的教學內容”，而“‘例題習題’與‘教學內容，是兩個不相容的概念，前者不從屬于后者”；“把課文當作語文科教學內容，在理論上經不起推敲，在實踐中經不起檢驗”。
    筆者以為，張說欠當。
    首先，“認為課文是語文科的例題習題，又認為課文是語文科的教學內容”，只是從兩個不同的角度闡釋課文的性質，并不就等于“要把課文這種語文的例題習題當作語文科的教學內容”。這就如同說“鰱魚是動物中的食草類動物”，又說“鰱魚是動物中的冷血類動物”，絲毫也不意味著“要把鰱魚這種動物中的食草類動物當作動物中的冷血類動物”，更不是說要把“食草類動物”當作“冷血類動物”。
    其次，“例題習題”與“教學內容”不相容，但張文所謂的“課文（被選入語文教材和被用于語文教學的文章）”與“教學內容”是相容的，“課文”是教學內容的一部分。“例題習題”只是“課文”的一種性質。“例題習題”并不就等于“課文”。“課文”除了作為“例題習題”，還直接作為教學內容。正是基于這種認識，《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）才有了如下闡述：語文“是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”；“語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的”；要“在語文學習過程中，培養愛國主義感情、社會主義道德品質，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣”；“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧，關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養”。語文課程具有豐富的人文內涵是由于作為其教學內容的“課文”具有豐富的人文內涵。語文課程所具有的人文教育功能是通過教學具有豐富人文內涵的“課文”來實現的。如果只把“課文”作為“例題習題”，而否定其為教學內容，那么，語文課程的人文性又如何體現？語文課程的上述目標又如何實現？“語文教學大綱”并未說“教學內容”就是“課文”，而是將“課文”與“能力訓練”、“基礎知識”并列為“教學內容”的，這種表述已經清楚地宣示了把“課文”作為“教學內容”的著眼點。語文教學歷來重視“文以載道”，“文道合一”。作為介質的語言與作為“以語言為介質的作品，通過語言介質理解他人的思維成果的實踐活動，運用語言介質進行思維和表現、傳播思維成果的實踐活動的統稱”的語文（拙文：《語文性質需修正　職教特色應落實》，《中國職業技術教育》2003年5月·上）決不是只有形式，而必定是內容和形式的統一體。事實上，張文在談到聽說讀寫能力的構成要素時也承認，“第三個要素應該是提高受訓者的知識水平和思想認識水平”，“聽說讀寫過程不僅僅是個形式過程，同時也是個內容過程”，“聽說讀寫的成功不僅要求聽說讀寫語言形式上的順利進行，而且要求內容上要達到相當的水平”，也就是說，張文也承認，語文學習的內容不僅是語言形式，而且包括思想內容。但是，為了自圓其說，張文又借口“第三方面內容（知識水平和思想水平等）范圍太廣，內容太多”，語文課“不能完全把它包辦下來”（其實，誰也沒有說要由語文課“完全把它包辦下來”），先由大化小，表示只“可以在這方面做些‘順手牽羊’性質的工作”，繼而又由小化了，表示真正應當列入語文科教學內容的只有兩項，將思想內容的學習這第三方面排除在外。這種捉襟見肘式的辯說，是難以令人信服的。
    再次，將“課文”作為語文科教學內容，在理論上與實踐中都是站得住的。張文從六個方面闡說“把課文當作語文科教學內容，在理論上經不起推敲，在實踐中經不起檢驗”。筆者以為，張文的毛病在于把“例子”與“教學內容”對立了起來，落人了非此即彼的簡單化的思維模式。張文于實踐角度的闡說都是依據“把課文當作語文科教學內容”進行的，所以“無論如何也解釋不通”。而“課文”并不是只能作為“教學內容”，它同時可以作為“例子”。如果把“課文”當作“例子”，則張文所列舉的教學實踐中的種種現象是可以解釋得通的：
    其一，“讓不同的老師教同一篇課文，各人在課堂上實際講授的內容往往會大不一樣”，是因為老師們不僅將“課文”作為了教學內容，而且作為了例子；
    其二，“面面俱到”與“一課一得”之爭，實質是教學形式之爭，與“課文”是“教學內容”還是“例題習題”無關。無論是“面面俱到”還是“一課一得”，“課文”都既是“教學內容”又是“例題習題”；
    其三，在教材上明確編排了“課文”之后，語文老師呼吁或感嘆語文科教學內容不明確，提出“課文”究竟教什么、究竟要教到什么程度的問題，仍是因為“課文”不僅是“教學內容”，而且是“例題習題”；
    其四（對應張文其五），語文試卷出現爭議的原因相當復雜，但并非如張文所說是因為“在語文科確定了課文為教學內容”。將“課文”確定為教學內容，并不妨礙確定究竟要教什么和考什么——可以在將“課文”確定為“教學內容”的同時將其當作“例題習題”。關鍵不在于是否將“課文”確定為教學內容，而在于是否構建了一個科學嚴謹的語文教學內容體系。
    張文于理論角度的闡說同樣難以站住腳：
    其一（對應張文其四），張文質疑：“既然課文本身就已是教學內容了”，“何以忽然間改變身份，淪落為其他教學內容的‘憑借’”？“這個‘憑借’怎講？”其實，葉圣陶先生說過“課文無非是個例子”，也說過“教材是個憑借，是個例子”（轉引自《中國現代語文教育百年事典》，顧黃初主編，上海教育出版社2001年12月版）。教材是“例子”，說的是教材的示范作用；教材是“憑借”，說的是教材的傳遞作用和訓練作用，兩者互為補充，相輔相成。“憑借”與“教學內容”并不矛盾，課文既可以是“憑借”，也可以是“教學內容”，就如同籃球既是個球體，又是個有機物；
    其二（對應張文其六），“課文”是指“教科書中的正文（區別于注釋和習題等）”（《現代漢語詞典》），并不是如張文所說的那樣僅僅指“被選入語文教材和被用于語文教學的文章”。當然，眼下的絕大多數的語文教材中的主要部分是“文章”。但是，被選入教科書的文章已成為“課文”，而不再是一般意義上的“文章”。“課文”具有一般“文章”所不具備的特性。主要由“課文”構成的教科書具有特殊性質，也不同于一般意義上的“書”。這就如同青年入伍后便成為軍人，“軍人”是與“青年”完全不同的概念，“軍人”具有“青年”所不具備的特性。人們可以說“服從命令是軍人的天職”，卻不能說“服從命令是青年的天職”。所以，即使一般意義上的“書”“文章”不可以作為“教學內容”，也并不意味著被選入教科書的“文章”不可以作為“教學內容”。“課文”“書”“文章”都是從內容與形式兩個方面作出的判斷，而非張文所說的只是“從形式上作出的判斷，與它的內容無關”。因為如果沒有內容，就不能稱為“課文”“書”“文章”，而只能稱為“本子”“紙張”。
    　　二、課文教學可以是案例教學，也可以是原理教學；課文教學完全適合我國現代學校教學
    張文認為，“課文教學的實質是一種案例教學”，“尤其不適合于我國現代學校教學”。
    筆者以為，課文教學可以是案例教學，也可以是原理教學。張文所謂的原理教學實際上就是演繹式教學，案例教學實際上就是歸納式教學。案例教學把課文作為典型的“例子”，教學的過程就是從“例子”中歸納出種種結論（思聽說讀寫原理）的過程，“面面俱到”式的課文教學是案例教學；原理教學則把課文作為運用原理的“例子”，教學的過程就是運用原理去分析“例子”的過程，“一課一得”式的課文教學是原理教學。案例教學與原理教學都是通過課文教學實現的，都是課文教學。離開課文教學，無論是案例教學還是原理教學，都無從談起。
    我國傳統語文教學采用的是“面面俱到”的案例教學。之所以“面面俱到”，往淺里說，是因為傳統的語文教學缺乏嚴謹的科學思想，而一味強調“悟”，教者與學者都惟恐有什么該“悟”出的而沒“悟”出，于是窮其心智、不遺余力地進行全方位的“把玩”；往深里說，則與中華傳統文化特點有關。這種教學形式是以入選教科書的語言作品為基本的教學單位的，是與傳統的“文選式”的語文教材形式相適應的。由于一篇作品涉及到的原理非常多，即從作品這個“例子”中可以歸納出很多原理，而語文教學又是一項自主性、靈活性極強的活動，所以，不同的教師教授同一篇作品、同一位教師在不同的時期教授同一篇作品都可能會講出不同的內容；不同的學生學習同一篇作品、同一個學生在不同的時期學習同一篇作品也完全可能會領悟到不同的內容。正因為如此，才有了所謂的“詩無達詁”、“常讀常新”、“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”等等現象；也正因為如此，我國傳統的語文教學才有了其“橫看成嶺側成峰，遠近高低都不同”的獨特風景。
    “一課一得”的原理教學是在西方科學分析之風東漸之后，才在我國語文教育界出現的。這種教學形式以某語文原理為核心教學內容，通過運用其分析語言作品，使學生理解、掌握。“一課一得”的原理教學與“面面俱到”的案例教學一樣，也是通過課文教學實施的。換言之，課文教學可以是案例教學，也可以是原理教學。在教學實踐中，“一課一得”的原理教學誠如張文所說，常常“為一個內容的教學配合使用多道例題習題”。表現在語文教材中，就是圍繞一個語文原理的教學配備多篇語言作品而形成一個教學單元。這樣的語文教學，其基本的教學單位不再是單篇作品，而變成了由圍繞一個語文原理組織起來的主要由若干篇作品所構成的教學單元，所實行的不再是單篇教學，而變成了單元教學。由于作為教學內容的語文原理十分明確，課文教學必須緊扣所運用的語文原理，所以，教學指向集中，重點突出，避免了見仁見智、各行其是。
    但是，這決不意味著“一課一得”的原理教學就一定優于“面面俱到”的案例教學；也不意味著應當采用原理教學而擯棄案例教學；更不意味著課文教學“尤其不適合我國現代學校教學”。科學需要清晰，也需要模糊，關鍵在于適得其所、恰到好處。語文教學亦復如此。學習語文原理，“一課一得”的原理教學似乎更有利于集中火力實施突擊；欣賞文學佳作，“面面俱到”的案例教學恐怕更能讓人各顯其能，各得其妙。學習語文原理，“面面俱到”的案例教學可能讓人頭暈眼花；欣賞文學佳作，“一課一得”的原理教學則無疑會極大地削弱作品的豐富性、感染力。所以，案例教學與原理教學乃各有短長，應當針對不同的教學實際，揚長避短，靈活選用。案例教學與原理教學都是通過課文教學形式來實現的，所以，課文教學形式完全適合我國現代學校教學。
    　　三、“‘教’課文”，就是“‘用’課文”
    張文認為，“‘教’課文與‘用’課文不一樣”。
    筆者以為，“‘用’課文”與“‘教’課文”，只是語言表達形式的不同，其實際意義是一樣的。用語言學的術語表達，這叫作“同義語法形式”。“用”課文來干什么？無非是“用”課文來“教”。如前所述，“課文”既是教學內容，又是“例子”。既是“教學內容”，又何以不能教呢？即使作為“例子”，“用課文教”與“教課文”能有什么區別呢？為張文推崇的數學教學中，不也有“這道例題教過了，那道例題還沒教”的說法嗎？或曰（張文便是如此說法），“用課文教”，教的對象是“課文”中的語文知識；“教課文”，教的對象是“課文”；而“課文”與“課文中的語文知識”是不同的概念，“就像一塊鐵板帶電，不能說這塊鐵板就是電一樣”。不錯，撇開語用習慣，離開特定的語境，“課文”與“課文中的語文知識”確是不同的概念；但是，按照語用習慣，在一定的語境中，“課文”就含有“課文中的語文知識”的意思。“洗衣粉”與“含有洗衣粉的水”是不同的概念，可是，按照語用習慣，“把衣服用洗衣粉泡泡”就是“把衣服用含有洗衣粉的水泡泡”的意思，誰也不會提出“洗衣粉是固體的，怎能用來泡衣服”的問題。我們一直在說“讀書看報”。可是，按“或曰”的觀點，“讀書看報”的說法就是錯誤的。因為“書”與“書的內容”、“報”與“報的內容”是不同的概念，讀的是“書中的內容”而非“書”，看的是“報中的內容”而非“報”，所以，只能說“讀書中的內容，看報中的內容”，而不能說“讀書看報”。顯然，這是站不住的。漢語是“人治”的語言，特別依賴于語用習慣、語言環境，這是我們在研究問題時所不能忘記的。
    　　四、應當充分肯定語文教材建設在科學化方面取得的成績
    張文對語文教材內容的無序、隨意提出了批評。
    筆者以為，批評應當指明對象，而不宜泛泛而論。事實上，針對語文教學的盲目、隨意，廣大語文同道早就開展了許多卓有成效的研究，為語文課程與教材的科學化建設打下了穩固的實驗與理論基礎。太遠的不說，80年代初，福建省福州三中編寫的語文試驗教材就在科學化上下過功夫，其初中第一冊第一單元即以張文所謂的“語文原理”為主來組織，圍繞字、詞的有關知識，編寫了《字的構成》、《詞的構成》、《詞組的構成》、《詞的稱呼》4篇知識短文（張志公、張定遠《談談單元教學》，《語文教學通訊》1981年第7期）。80年代以來出版的多套全國小學、中學、中專、中職通用語文教材，以及許多系統、地區、學校、教師編寫的語文教材都在科學化方面邁出了堅實的步伐。它們以語文知識能力為序列，以單元為基本的教學單位，一改松散、零碎、無序的面目，形成了比較嚴謹、科學的知識能力系統，其課文教學都有明確的內容指向，完全可以實行張文所欣賞的“一課一得”式的原理教學。當然，語文教學的科學化是一個探索前行、不斷完善的過程，語文教材的科學化乃無有窮期，眼下的某些語文教材的科學性也并非至善至美、無懈可擊。由于學術慣性的作用等因素的影響，很可能還有教師只知沿用傳統的教法，而在無意中充當著“念錯了經的歪嘴和尚”。但是，我們不可以因此而無視廣大語文同仁業已取得的成績，無視語文教材體系日臻科學的現實。我們無從知曉張文作者使用什么教材、其周圍的教師如何使用教材。但無論如何，也不可以“不知有漢，無論魏晉”。
    確認課文是教學內容、課文教學是語文教學的重要形式，是語文教學理論的基本命題。這個理論命題推翻不得福建教育學院學報福州AG31中學語文教與學朱20042004教學評價是當前基礎教育課程改革的一個重要方面，本文從形成性評價與終結性評價、相對評價與絕對評價、定性評價與定量評價三個不同角度闡述了在小學數學新課程中，實施評價改革的一些方法與措施。呈現方式/不完滿/對話文本/編制課程內容有廣義和狹義之分。這里筆者選取對其狹義的理解，探討的是《歷史課程標準》和歷史教科書應具備的時代性特點張偉遠朱梅萍　北京外國語大學國際商學To Have SucceededTo expand one's inner horizons is the aids of education.But the development of higher education has been dominated by the value orientation of utility for a long past time.It had led the higher education to being a appendage of material products and losing independence of reshaping people's spirits.So the higher education is degenerating increasingly.In order to save the higher education from the crisis,we should become startlingly clear horizons education.朱丹　江蘇南京鐵道職業技術學 作者：福建教育學院學報福州AG31中學語文教與學朱20042004教學評價是當前基礎教育課程改革的一個重要方面，本文從形成性評價與終結性評價、相對評價與絕對評價、定性評價與定量評價三個不同角度闡述了在小學數學新課程中，實施評價改革的一些方法與措施。呈現方式/不完滿/對話文本/編制課程內容有廣義和狹義之分。這里筆者選取對其狹義的理解，探討的是《歷史課程標準》和歷史教科書應具備的時代性特點張偉遠

網載 2013-09-10 20:49:42

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