>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　（北京 楊德倫）
　　《小學語文教學》１９９６年第１０期刊登了深圳市熊開明老師撰寫的文章——《試論以說寫訓練為中心的語文教學模式》。文章中，熊老師認真分析了我國以讀為中心的傳統語文教學模式的種種弊端，認為“語文教學以讀為中心，是導致學生語文能力特別是說寫能力不過關的關鍵原因”，旗幟鮮明地提出中小學語文教學應建立以說寫訓練為中心的教學模式，并透徹地論述了建立這種教學模式的理由、依據。
　　文章直言不諱，大膽地向傳統的語文教學模式提出挑戰，令人耳目一新，振聾發聵。但細細咀嚼、反思，又覺熊老師的觀點欠妥。學生說寫水平低，便說要抓住說寫這個主要矛盾，就說應該建立以說寫訓練為中心的語文教學模式，這樣就事論事，未能通過表面現象，找到造成學生說寫水平低的本質原因，似乎犯了“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的錯誤。筆者冒昧地談些自己的觀點，和熊老師商榷，并求教于同仁。
　　 一
　　在聽說讀寫四種語文能力中，聽讀與說寫的確是學習語言過程中兩個不同層次的水平級；對于一個人來說，這四種能力盡管都很重要，不可偏廢哪一面，可是說寫能力也確實是字、詞、句、段、篇和觀察、思維等方面的綜合性的高級語文能力，是衡量一個人語文能力高低強弱的最主要的依據；從社會發展的需要來看，說寫能力的重要性也一定會更加突出。早在解放初，主持教材編寫工作的葉圣陶先生力主將小學“國語”改為“語文”，理由就是提醒語文教育工作者要聽說讀寫并重，尤其不能忽視學生說寫能力的培養。因此，這就要求語文教育工作者，要切實分清難易主次，加強對學生說寫能力的培養。
　　而目前，學生說寫能力普遍不過關，這的確也是事實。但導致這一現象出現的根本原因恰恰是在“讀”上。為什么呢？眾所周知：聽與讀是理解、吸收，是內化的過程；說與寫是運用、輸出，是外化的過程。二者關系極為密切，相互聯系、促進。吸收的量與質得不到保證，也就很難保證輸出的量與質。因此，要提高學生的說寫能力，首先還要從聽和讀入手，尤其是要在閱讀教學上下功夫。
　　 二
　　培養學生說的途徑很多，比如：專門設置說話課（或說話內容），創設情境、條件訓練學生說；在作文教學中訓練學生說（先說后寫，以說促寫）；開展靈活多樣的課外活動（舉辦故事會、讀書讀報演講等）訓練學生說……在這眾多的途徑中，閱讀教學是訓練學生說的最主要、最基本的途徑，也就是說，讀是訓練學生說的最主要的源頭。這一點是不容置疑的。忽視了這個源頭，“說”也就成了無源之水，無本之木。這是因為閱讀教學為訓練學生說，提供了足夠的時間、內容和說的方法。
　　而目前，閱讀教學恰恰比較普遍存在的問題：一是從意識上輕視“說”的訓練，把“說”當成額外負担或是一種輔助的教學手段，低估了“說”的重要意義及對聽、說、寫的促進作用；二是從教學方法上，教師講深、講透或串講、串問，不但嚴重壓抑了學生的主體作用，阻礙了學生閱讀能力的形成與發展，也嚴重干擾了對學生“說”的訓練。如何改革目前的閱讀教學，以加強培養學生“說”的能力呢？
　　１．提高認識，從思想上高度重視“說”的訓練。充分認識“說”是語文學科一項極其重要的訓練項目，是語文教學、尤其是閱讀教學要培養的一項重要的語文能力，是人才素質的重要方面。此項訓練不但有利于促進學生聽、讀、寫，而且非常有助于發展學生的思維，訓練思維的敏捷性、準確性和條理性，提高思維品質。
　　２．優化教學過程，摒棄講深講透、串講串問的方法，為學生提供說的內容和時機，保證說的時間，創建課堂教學“讀→思→說→議→導”的良性循環過程。這樣，讓學生自己充分地占有課堂時間，去讀，去思，在此基礎上練習說、議；教師只是在學生難以理解的詞句、文章的寫法和一時看不懂的地方給些指導。這樣將讀與說緊密結合，以讀帶說、促說。
　　３．建立課堂說話能力評價機制，說、評結合，培養說的能力。現在，很多地區、學校把“說話能力評價”實驗移入閱讀教學。即在閱讀教學中（或占課堂的前幾分鐘），鼓勵學生專心聽、認真分析其他同學的發言，并注意及時對對方發言的內容（是否正確、深刻）、質量（是否完整、通順、連貫）、站姿及表情進行評價。這確實是一個培養學生說話能力的明智之舉。教學中需要注意兩點：一是要讓學生明確標準及標準的含義，使標準深入人心。如，什么是完整、通順、連貫。二是要求學生不但要按標準去評價別人，自己更要自覺地執行標準，按標準去說、評、議。
　　 三
　　關于如何提高學生的寫作能力，張志公曾講：“說到最根本處，要提高學生的寫作能力，還得從閱讀教學入手，從基本訓練入手。閱讀教學搞得好，基本訓練搞得好，學生一定會具有較好的表達能力，作文教學的根本問題就可以迎刃而解了。”這是由閱讀和寫作的關系及作文自身的性質所決定的。
　　那么，如何優化教學過程，使它更好地完成所肩負的雙重任務呢？學生在閱讀過程中的思維流程規律是從具體（語言）到概括（內容），再從概括（內容）到具體（語言），兩個過程不斷反復辯證統一。為此，“大綱”明確指出：閱讀教學“要指導學生通過語言文字，正確理解課文的主要內容，體會思想感情，提高認識，受到思想教育；教師還要指導學生理解語言文字是怎樣表達思想感情的，激發學生熱愛祖國的語言文字。”可見，通過語言文字理解內容、體會感情〔即從具體（語言）到概括（內容）〕，再在理解內容的基礎上了解作者是怎樣運用語言文字進行表達的〔即從根據（內容）到具體（語言）〕，經過這樣兩個回合，才算完成閱讀教學的全過程。這是因為“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說，是培養一種習慣，這兩方面必須一致。就是說，理解是必要的，但是理解之后必須能夠運用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”（葉圣陶）
　　而目前，中、高年級的閱讀教學過程比較普遍地缺少（或輕視）后一個回合，為讀而讀，讀、寫脫節，這不僅使學生的閱讀能力受到嚴重的影響，也是導致學生寫作不過關、作文能力難以提高的最根本的原因。怎么辦？
　　１．全面理解閱讀教學的任務，充分認識讀對寫的影響、促進作用。了解作者是怎樣觀察事物、怎樣表達的，也是閱讀教學的任務，閱讀教學是指導學生學習觀察事物、分析事物、遣詞造句、連句成段、連段成篇，提高觀察、思維、表達能力的最重要、最基本的途徑。這兩點要引起普遍的重視。
　　２．加強閱讀教學中兩個“回合”的落實，不顧此失彼，而且注意不平均使用力量。課文內容較深、中心思想比較含蓄的，可以在指導學生理解內容、體會感情上多花一些時間；內容較淺、中心思想比較容易理解的，就要在理解內容上少用時間，把省出的時間花在引導學生體會文章表達形式上，從中學習作者的表達方法，進而學習作者觀察、思維的方法。這樣，使讀、寫這兩項重要的語文基本功訓練緊密結合起來，在讀中學寫，以讀促寫。
　　３．在讀寫結合的基礎上，做好四個“轉變”工作。一是由體諒或袒護學生作文抄、背、套、編，向教學生觀察生活、嚴格要求學生從生活中選取材料作文轉變，以解決學生“材料”貧乏的問題，并在作文中指導做人；二是由強迫學生“做”作文（讓學生把見聞感受硬裝進教師畫好的“前后對比”、“倒敘插敘”、“詳略得當”等種種框子里去），向鼓勵學生“寫”作文（如實地、自然地寫，真正做到“我手寫我囗，我囗表我心”）轉變，以使學生的思路得到充分的開拓；三是由重視精批細改向指導學生自改轉變，把修改的優先權還給學生，以扶植他們自己成長、發展，養成作文后認真修改的習慣；四是由精讀少練向多讀多練轉變，保證學生讀、寫實踐的量（我國有的地區進行了實驗與研究，得出這樣的結論：小學生要達到“大綱”對讀、寫方面的要求，讀的實踐不能少于１７０萬字次，寫的實踐不能少于１０萬字次），以使學生達到“大綱”所要求的讀寫能力。
　　總而言之：“閱讀教學是小學語文教學的基本環節”；以讀為中心的教學模式是我國傳統語文教學的寶貴經驗，是經過漫長、反復的實踐探索出來的，它對于說和寫來說，起著一榮俱榮、一損俱損的作用。故堅持以讀為中心的語文教學模式是不能動搖的。
　　 （責編 田志耘）＊
　　
　　
　　
小學語文教學太原26-27G39小學各科教學楊德倫19971997 作者：小學語文教學太原26-27G39小學各科教學楊德倫19971997

網載 2013-09-10 20:49:56

驗證：