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    探討當前教師價值問題，源自于教師群體陷入教師角色危機的困境之中難于自拔的現狀，以及對此現狀的深層憂慮。那些原本支撐教師信念與言行的理論支點，在現代社會知識狀態的變化中紛紛斷裂，形成了質疑教師價值的歷史際遇。而后現代教育學中師生關系的重構，是對教師價值重建的一種有意義的探索。
    　　一、知識狀態的重新定位對教師權威的挑戰
    “現代”一詞指稱依靠元話語使自己合法化的科學。“后現代”則被命名為經歷了各種變化后發達社會中的知識狀態。對元敘事的質疑是后現代思維的起點，它對知識狀態改變的描述，具有相當真實的基礎。在信息社會中，相對知識擁有者而言的知識外在化和相對知識消費者而言的知識商品化，導致了知識地位的改變。這種知識地位的變化在于知識成為了決定的因素和手段。“誰決定知識是什么，誰知道應該決定什么”[1]的問題日益突出，反映出知識與權力的相關性更加緊密，“在信息時代，知識問題比過去任何時候都更是統治問題[2]。”顯然，在知識狀態發生改變的過程中，知識對權力的依附性正在加重。但是，與此相反的是以傳授知識為職業的教師權威卻從根本上發生了動搖，以至于教師在知識方面的權力地位日益喪失。
    首先，知識外在化（技術化）是在由信息機器的增多正在影響并將繼續影響知識傳播的過程中發生的。因為，在信息機器中傳播的知識，必須具備可譯性條件。這就是說，把知識破譯為信息量，使其操作成為可能時，才能進入機器傳播渠道。而將各種知識轉變為機器語言，是知識外在化的典型表現。這意味著從文本向視窗的文化轉移正在發生，它帶動著想象和認識活動的轉移，甚至于導致人們接受世界并做出反應的方式的轉變。這種通過機器傳播知識迫使知識外在化的現實，對教師的挑戰在于，相對知者而言，不論他處在認識過程的哪一點上，以前那種知識的獲取與個人本身的形成（即教育）密不可分的原則已經過時了。換言之，知識獲取對教師與學生之間面對面傳授的依賴性正在減弱。因此，職業教師在知識傳遞中的作用，因知識外在化而逐漸退居于次要地位似乎無法回避。
    其次，知識商品化是在知識價值形式變化中發生的。這是指知識為了出售而被生產，為了在新的生產中增殖而被消費的狀態。知識在這兩種形式中都只是為了交換。知識不再是根據自身的構成價值或在人類認知領域的重要性而得到傳播，而是被投入與貨幣相同的流通網絡，成為了用于支付的知識和用于投資的知識。即一方面是用于維持日常生活而用于交換的知識，另一方面是為了優化程序性能而用于信貸的知識。知識不再以自身為目的，其交換價值的形成，支解了知識消費者對知識擁有者的價值認同，教師的知識話語權力在此過程中再度被轉讓。知識具有對于生產能力而言必不可少的信息商品形式，正在導致世界權力競爭中為控制信息而戰，其控制者不是教師而是形形色色的執政者、經營者。經濟合作與發展組織、世界銀行、地方和國家政府在制定其教育政策時對教師的經驗根本忽略不計，教師的職責不過是將別人做出的決定付諸行動，“傳遞別人的郵件”而已。
    沒有人能夠輕意地改變知識外在化與商品化的發生狀態，它引起教師在傳播知識方面的次要化，以及教師話語權力的轉讓，敲響了教師時代的喪鐘，帶來了教師的沮喪情緒；與此同時，“教師反對教育事業商業化和技術化的呼聲，在另一方聽來不過是一些毫無意義的尖叫”[3]，面對這種危機，重建教師價值以擺脫危機至關重要。
    面對知識外在化的挑戰，教師的出路在何方？知識外在化導致機器部分地取代了教師的功能。對于傳遞確定的知識而言，教師并不比存儲網絡更有能力。但是，我們現在仍處于信息不全的階段，優勢就屬于那個可以獲得補充信息的人。網絡信息時代，數據在原則上是具有一定知識的人都有可能得到的，但補充信息卻無法從數據庫中直接獲得，它取決于對數據的重新整理，即把互相獨立的數據連接為一個整體的能力。從這個意義上講，知識的傳遞不限于傳遞信息，還應包括獲得補充信息的能力，如果教師可能做到使教學不僅能夠幫助學生形成這種能力，而且還能促進學生這種能力的進步，那么就可以說教師接受并經得起知識外在化的這一挑戰。
    面對知識商品化的挑戰，教師的作為在哪里？隨著知識商品化同時發生的是知識商品化語境中人們評價知識標準的變化。“知識是否真實”正在由“知識是否有用”取代，這意味著知識的效用問題已成為決定知識是否可以出售的關鍵。求知者對知識高效能的追求給教師職業帶來的壓力決不亞于機器部分取代教師功能的壓力。迎接這一挑戰的核心問題是：培養各種能力的教育是否可以徹底排除培養各種理想的教育。在這一方面教師仍有不悲觀的理由。恰恰是人類的理想是知識有效性的決定力量。知識性能的增加取決于“想象”，（這里的“想象”仍然是指整理互相獨立的數據的能力）只有那些能夠改變游戲規則的人，才真正能在市場競爭中占居主動。換言之，就選擇而言，知識所處的社會決定了知識判斷的基礎，知識的主要角色是充當社會運轉不可缺少的因素，沒有批判的、審思的或闡釋的知識來直接或間接地審視價值與目標，就無法判斷知識的有效性。如果教師在教學中更著力于形成學生的理想，并使這種理想在學生的一生中發揮出判斷知識有效性的作用，就可以說，教師接受并經得起知識商品化的挑戰。
    　　二、教育的后現代狀態對教師角色的改變
    教育的后現代狀態是在人們在闡釋后現代主義的認識歷程中，對當代紛繁復雜的教育現象的一種描述。后現代主義是一個多學科領域、多個學者的思想觀念的大雜燴。它是針對現代社會變幻不定的本質把握而提出的其本身就包含著矛盾和沖突的概念。其本質特征是：“不確定的內在性”。也就是說，后現代傾向存在兩種主要的內在構成方面，即不確定性傾向和內在性傾向。這兩者之間不是辯證的，因為兩者并不是對立的兩個方面；也不形成綜合體，因為它們各自有其自身的矛盾。具體分析，所謂不確定性意指整個西方的話語領域，從社會政治、認識體系、到個人精神、心理諸方面，各種現存的概念和價值觀都發生了動搖和疑問。所謂內在性，則主要指上述動搖和疑問源出于人類賴以把握世界的符號象征系統，即滲透于人的存在的一切方面的語言系統——自身文本的虛構性的暴露。這兩種傾向指向人們對當代教育現象的剖析，勾勒出：“在過去的年代，由于出生在一個特定的社會環境，人們十分清楚自己應該成為什么樣的人、誰可以信賴、什么樣的事可以做。與過去不一樣的是，現在的兒童不得不生活在不確定的環境中[4]。”兒童的生活成為一種偶發性的生活，這是一種不確定的、無法預測的生活。因為，在現實的生活中，信念、價值觀、生活條件、理想以及生活方式呈現出多樣性、復雜性、多元性、支離破碎、充滿矛盾和沖突，使得兒童的生活隨機而變，受突發事件和無法預見的環境左右。迫使“教育變成為賦予兒童們權力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性的一種活動[5]。”
    在這種教育的后現代狀態下，“兒童和成人之間的邊界已逐漸模糊，而童年時代，作為人生發展的階段，也在逐漸消失[6]。”這就是說，兒童出生在開放的生活環境中，這里充滿了危險性和選擇性。兒童作為一個包含可能性的實體，他們必須選擇自己的生活，而不是按照社會或者成人的預期去生活。從積極的角度看，這種對生活的選擇，增強了兒童的責任心與義務感，增加了促進兒童前途的可能性與潛力和諧一致的各種機遇，使兒童成為自己前途與命運的真正代理人。從消極方面看，多元、矛盾沖突的困境，充滿偶發性的生活，相對于選擇與自制能力薄弱的兒童而言，也容易導致兒童出現飄浮不定、甚至于自我毀滅的嚴重狀況。兒童失去了一個受到保護的環境，信息爆炸，大眾傳媒無處不在，沒有兒童不宜，帶來的結果卻是兒童越來越早熟，成人越來越脆弱。
    教育的這種后現代狀態對教師角色的挑戰是：學校作為處于家庭親密無間的安全感與社會開放的危險性之間的過渡性空間，其中師生關系究竟意味著什么？教師究竟應該承担家長的角色，還是社會代言人的角色？教師屬于學生究竟意味著什么？他們能否以新的形式重建兒童成長過程中所需要的價值觀與價值框架？回應這種狀態對教師角色的挑戰，隨使教師角色的功能地位發生種種改變。
    生活的不確定性對教師角色的功能改變在于：作為過來人他所具有的、預知的、長大成人的種種收獲和種種陷阱的經驗，已經失去了引導年輕一代的意義，兒童走的是一條充滿各種風險和可能性的新道路，教師只能與學生共同去摸索，而不是憑借過來人的經驗去引導。
    生活的無法預測性對于教師角色的功能改變在于：一種根深蒂固的教育理念受到了沖擊。在西方教育的傳統中，一直過分地按照將來時進行，即在重視將來而輕視現在和過去的時間框架內進行，“教育仿佛是為了永遠也不會發生的某個東西做準備[7]。”一成不變的相信教育預言終將實現的觀念，不僅使教師感到教育學生的信心不足，更使學生感受到對教育的悲觀失望。它導致教育始終在為保守勢力服務。想改變現狀的人尋求教育系統的幫助，這種想法隱含的一種意志是拒絕改變自身，而把變化投射到未來之中。而現實上根本不存在未來，因為未來已經在現在中。因此，教師必須改變輕視現在的狀態，使學生在現在中把握住未來。
    對教師而言，依靠過去的經驗和指向未來的預期都會導致教師功能的弱化，教師同時失落在這兩個世界之中。它迫切地要求教師改變角色意識，重新定位教師角色的功能。這意味著教師的真正和終極的身份，并不取決于教師本人及其自我理解，而必須要在自己于現在面對的事物之間的關系中求得。師生關系不是事先決定好怎么樣讓學生成為教師希望的樣子，而是通過交往方式接受師生對于彼此的局限性，而不只是想象中的可能性。師生之間相互引導，臻于成熟，相互于現在中貢獻各自的才干，而絕對不能預先設定一個永久的結構。
    教師角色因適應“不確定的”、“無法預測”的生活發生了變化，導致師生關系不只是奔向目的的手段，而是一種現實生活的體驗，具有本身的內在意義：“它是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中[8]。”教師充分認識并關注師生的現實生活體驗，必然改變讓學生孩提時代的體驗為將來而犧牲的教育現狀。
    　　三、后現代教育學對師生關系的重構
    教師權威與角色面對的種種挑戰，預示著教師從多年的教與學的切身經歷中異化出來。但是，并不能說明教師權威的淪喪與角色的退化。后現代教育學說仍然堅持認為，效果好的教育本質上取決于人與人之間的關系——師生關系。師生關系的重構，需要重新確立教師權威，重新定位教師角色。
    后現代教育學從新的視角認識了教師權威的涵義。在信息社會中，由于知識狀態的變化，教師權威不再由教師與知識的關系來決定，而是由教師與學生的關系來決定。從本質上講，權威是指兩個人或多個人之間關系的不對稱性差異，處在權威的地位上就等于處在有影響的地位上。權威這一本質屬性反映在師生關系上，則具有了不同的特質。教育權威與其他權威不同，只有當權威不是以威力而是以愛護、情感和學生內在接受為基礎時，教師才能發揮其影響。換言之，教育學意義上的權威是學生賦予教師的一種責任，面對學生的脆弱與需求，教師必須做出道德和道義上的反應，實質上教師權威是一個道義服務的描述詞。真正的權威在學生那里，而不是在教師這里，學生的脆弱與需求是一種奇怪的駕馭教師的力量，支配著教師為學生服務。學生在賦予教師這種責任的同時，也就具體賦予了教師這種權威。因此，師生關系最初是建立在信任的基礎之上，后來則是建立在理解的基礎之上。教師的權威是以學生是否接受他的影響為轉移的，它是在師生互動基礎上形成的一種動態關系。
    動態的師生關系包含以下幾層意思：第一，師生關系是非強迫性的，教師的地位最終必須通過從學生的給予中贏得。第二，師生關系是一種雙向的意向關系，教師希望學生在其傳授的知識中學習成長，反過來學生需要具有一種樂意學習的欲望。第三，師生關系具有一種特殊的個人品質。教師不僅是向學生傳授知識，它實際上以個人的方式體現了他所傳授的知識。同樣學生也不是簡單地儲存他所學到知識，每一個學生都有對他或她的知識和理解事物的方式加以個人化的塑造。這種種師生關系要求教師承担的是：在道義上為學生服務的角色；生存于希望之中并賦予學生希望的角色；將所教授的學科以一種個人的方式進行調和，并與學生進行個性化接觸的角色。
    后現代教育學不僅對教師權威與角色進行了新的解釋，還分別從建構主義和交互主體性的理論基點出發，對師生關系進行了重構。
    （一）建構主義的師生關系
    與社會生活的不確定性和無法預測的特征相對應，教育過程也將成為——不是傳遞已知，而是探索未知的過程。“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統側重于清晰的起點和明確的終點，將讓位于更為復雜的、多元的、不可測的網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處于轉化和過程之中。處于過程之中的網絡是一種轉變性的網絡，不斷地發生變化——超越穩定性以激發內在于不穩定性之中的創造性潛能[9]。”這種不是傳遞已知，而是探索未知的過程，“激發出內在于不穩定性之中的創造性潛能”，將訓練學生成為知識的積極創造者，而不是預定真理的被動接受者。
    這一知識探索過程構成了一種新的師生關系，即學生可能對教師的權威“延緩不信任”，但不是徹底否定其權威性。學生將在教育過程中，通過行動向教師“隨時產生的能力”開放。相應地，教師將“樂意面對學生”，與學生一起探索師生所達成的共識。“權威不再是超越性的、外在的、而成為共有的、對話性的”[10]。”學習和理解來自對話和反思。當教師和學生對話，并共同對彼此所說的進行反思時，通過教師與學生之間，師生與課本之間“協商交流”，學習和反思被創造出來，而不是被傳遞下來。這其中教師需要學生的挑戰，以便在對話和反思過程中發揮作用。
    在建構主義的師生關系框架中，學生的挑戰威脅到師生關系系統的作用以及教師的功能。教師與學生之間建立起一種反思性關系，“教師不要求學生接受教師的權威，相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與討論，探究學生所正在體驗的一切。教師同意學生理解所給予建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的和心照不宣的理解[11]。”
    建構主義的師生關系不是一種預先設定好的關系，而是通過參與者的行為和相互作用而形成的。它自然沒有起點和終點，但它有界限，有交叉點或者焦點。交叉點越多，建構的聯系越多，隨之師生關系的意義也就越加豐富，越加深化。
    （二）交互主體性的師生關系。
    交互主體性是闡釋學的一種理論觀點，它強調萬物的交互主體性和它們之間的相互滲透和影響。然而，弄清這點要求人們經受某種特殊的想象力的訓練，尤其要具備看出事物之間表面上并不明顯的聯系的能力。而正是這種能力本身要求對經驗持開放的態度，要超越對常規解釋或對作為一成不變的法令而接受下來的傳統的依賴。用后現代主義的話講，闡釋學的想象力要求對經驗的他者抱著開放的態度，開放到接受已知的界限以外的事物的程度。開放意味著讓自己的經驗轉變成與新的他者分享的新的現實。
    這一理論來源于懷特海“將帶來形成性價值之間充分的相互作用，”一種“不同價值之間的相互作用”的轉變性能力的觀點。而懷特海的觀點又與杜威、皮亞杰的思想發生了直接的關聯。杜威提供的是：課程是一種過程——對話的和轉變的過程，以局部情境中特定的相互作用和交互作用為基礎。皮亞杰的平衡化理論則突出強調有機體與環境之間的相互作用，“就教育學而言，側重學習者與學習環境包括教師講授的材料之間開展相互作用的對話關系[12]。”顯然，在杜威與皮亞杰的教學理論中，都強調了師生對話的意義與教育功能，引申到后現代教育學中，則認為相對文化和傳統而言，每一個人都是遲到者，都處在以前事物的影響之下。教師的工作就在于如何去發展一種與影響源較強的關系，他需要具備調和文化與傳統對學生的影響能力，也就是對“影響”發生影響。師生對話就具有這種關系屬性。
    師生在對話時存在一種相互的影響，我們承認教師處于產生影響的地位，并不意味著影響就一定是一種控制，或者說，影響可以將師生關系降至一種主客體的關系。因為學生也在積極地參與塑造來自于教師的影響。不僅如此，交互性教育實踐使“許多的教師體驗到兒童對他們職業和個人生活的轉變效果。兒童的這種強有力的影響改變著教師的個性存在，并輻射到教師整個生命[13]。”學生常常有力地轉變著教師的自我感覺，對生活的選擇以至于對世界的看法，因此，師生關系是一種交互主體性的關系，而不是一種主客體關系。
    上述兩種關系共認：師生關系不是一種永久結構，而是一個“生成性”過程，依賴于師生之間已經發生和正在繼續發生的相互影響與改變。對于教師而言，首先是提高自身修養的過程。它要求教師的言行能夠反射出學生身上的光輝，而不僅僅是將自己擁有的一知半解投射到學生身上去。師生關系的建立意味著師生之間彼此面對時的坦誠和開放性。學生可能使教師體驗到生活在“學生就是希望”之中，從而超越自我生活的局限。學生則可能體驗到生活在“教師對他們發展的各種可能性的耐心和信任”之中，從而受到向上生活的激勵。這就是教育生活與非教育生活的區別，是師生關系的真實意義，也是教教育科學大連47～50G1教育學楊曉20052005本文針對當前由于教師權威的失落與教師角色功能的變換造成的教師價值危機，力求通過整合后現代教育學中有關師生關系的各種思想重建教師價值框架。后現代/教育學/師生關系/重構基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目(03JZD0027)張東生/何華峰趙成亮/張麗Memories of a Friend in the Park楊曉，遼寧師范大學教育學院教授、教育學博士、碩士生導師，研究方向為教育史、教育學原理。（遼寧　大連　116029） 作者：教育科學大連47～50G1教育學楊曉20052005本文針對當前由于教師權威的失落與教師角色功能的變換造成的教師價值危機，力求通過整合后現代教育學中有關師生關系的各種思想重建教師價值框架。后現代/教育學/師生關系/重構基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目(03JZD0027)張東生/何華峰

網載 2013-09-10 20:50:31

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