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　　（湖南 馬智君）
　　作為一名語文教研工作者，我有機會接觸到眾多一線的老師，聽了不少語文課，每每思前想后，總有所悟：語文教學效率不高，固然有一些客觀因素，但是語文教學的本身確也存在不少認識和行為上的誤區。下面擬從四個方面淺析之。
　　誤區之一：認為有教材，教材上又有要求，沒有必要花精力去鉆研、掌握教學大綱。
　　教授課文，要不要以教材為依據呢？當然要。問題是，單純以教材為依據，眾多的問題就無法解決。因為每本教材知識包羅萬象，顯得較為零散。對這些知識，你是全部講授，還是只講一部分？講其中一部分，你是講這一部分，還是講那一部分？就是講那一部分，你也有一個先講后講、講深講淺的問題。要解決這些問題，唯一的途徑就是要熟悉、鉆研教學大綱。語文教學大綱是語文教學工作的指導性文件，它全面體現了黨的教育方針，體現了語文教學的宗旨任務，它根據學生心理、生理等素質和教學規律，構建了知識循序的體系、能力漸進的系列，體現了各階段學生知識能力等應該達到的層次要求，是語文教學的根本大法。不注重學習掌握，教學工作勢必茫無頭緒，也就不能根據學生的身心發展，循序漸進地教給學生某一階段應該掌握的知識內容，造成現在和今后學習的被動。
　　我曾聽過一堂初二的作文課。指導課上，老師從議論文的結構引論、本論、結論，講到論證方法——比喻論證、舉例論證、引用論證等，然后命題——《我看改革開放》。試想想，一個初二的學生對改革開放能有多少認識？他們即使諳熟了一套技法，能寫出一個子丑寅卯嗎？先是一大堆“作法”搞昏了頭，接著又要脫離生活實際地去議論，于是只好“沒話找話”，應付老師完事。這樣寫出來的東西其質量可想而知。其實，教學大綱對初中生的作文有明確的要求。像議論文，就只要求對人對事發表“自己的看法”，并有“一定的根據”，能作一些“簡單的分析”。我想，上面說到的這位老師如果注重了教學大綱的學習，就完全不會搬用議論文寫作的一套術語來訓練學生，學生也可免受無病呻吟之苦。反之，老師如果不講“作法”，而注重啟發學生寫身邊的人、事，啟發他們談談自己的觀點，反而能激發學生的表達欲望和興趣。
　　誤區之二：認為《教師教學用書》對課文的講評已有現成的框架，提供的資料豐富充實，有了它，備課的一切問題都可解決。
　　誠然，《教師教學用書》是為幫助教師掌握和使用教科書，以利提高教學質量而編寫的，它努力體現了大綱的各項規定和教科書的編寫意圖，它是教師備課的重要依據之一。但是不是有它就萬事大吉了呢？《教師教學用書》明確規定：“‘課文評點’立足于點撥，既引導掌握課文，又給教師留有進一步鉆研的余地。對‘課文評點’，教學中不要照搬，可有所取舍。要根據具體情況設計教學程序和確定教學內容。”之所以這樣說，原因有四：（１）它內容寬泛，教師不可能將其全部教給學生；（２）教學環境和教學對象不同，取舍的內容也應有所不同（即所謂的備課要備學生）；（３）有時是幾種意見兼收并蓄，目的是為備課者提供備課和教學的思路，不要求教師全盤講授，更不要求學生都去“百家爭鳴”；（４）由于某些原因，該書同樣存在不當之處。所以《教師教學用書》中說它是“供教師參考用的”，這提法很客觀實在。但是，有的教師貪走捷徑，備課不去研究學生，不去鉆研教材，而是不假思索，照本宣科，以致紕漏迭出。有位老師歸納《聽潮》的中心思想，中間有“表現了積極向上的革命樂觀主義精神”一句，聽課時我對這種拔高的提法就有疑問，課后向執教者質疑，他說《教師教學用書》上這樣提。一看書，里面只有一句“要學會欣賞這個‘偉大的樂章’并認識‘海的美’，從而激起一種熱烈的、積極向上的生活愿望”。顯然，執教者如果反復鉆研教材，就不會妄加“革命樂觀主義精神”這樣的標簽。《統籌方法》起首有一句“統籌方法，是一種安排工作進程的數學方法”。“課文評點”說“開篇用下定義的方法說明什么是統籌方法”。如果不去鉆研教材，不去深究下定義這種說明方法的內涵，迷信書本，一味教給學生，就會以訛傳訛。如果認真鉆研教材，正確理解下定義這種說明方法，就會發覺這里沒有說明統籌方法的特性——能提高工作效率只是一種詮釋，不是下定義。正確的定義應該是：統籌方法是一種通過統一籌劃，選擇最優方案來安排工作進程，使工作效率得以提高的數學方法。
　　誤區之三：認為學習課文的最終目的就是讓學生理解、掌握課文內容，課文教學的任務就是把課文內容講透徹。
　　應該說，理解、掌握課文內容是語文教學的任務，但是將此作為唯一的任務或者最終的目的就不妥當了。我們知道，課文的教學一般有四個層次：其一是讓學生識記與課文有關的一些常識、生字詞等；其二是要求學生理解、掌握課文內容；其三是要引導學生了解課文的寫作方法、特色；其四是引導學生品味語言，以課文為例子，帶動實踐，使語文真正成為“學習和工作的基礎工具”。如果只停留在前面三個層次上，只注重課文的思想性和人文性，不注重其“工具性”，就是沒有完成教學任務。語言是思想文化的載體，語文教學必須在傳播知識的同時去掌握載體，任何拋開“載體”而大談特談其思想文化的做法都是要不得的。但當前語文教學的通病，恰恰是在對內容的理解掌握上花費大量的時間和精力，語文課上成了思想教育課，上成了常識課。
　　有位老師教《統籌方法》，導入課文時講了一個同學早晨手忙腳亂起床、刷牙、煮面條、吃面條、收拾書包后上學，結果遲到的事例，要求大家替他想想辦法，以此作為懸念。然后要求學生看課文，了解什么是統籌方法。最后要求同學們解決遲到同學的問題，并舉出幾個生活中運用統籌方法解決實際問題的事例。這位老師的課堂結構不可謂不完整，思路不可謂不清晰，但我們明顯感到這堂語文課不姓“語”，而是一堂介紹統籌方法的常識課。執教者如果在學生了解了什么是統籌方法的基礎上，進一步要求學生回答“作者是用什么方法將統籌方法介紹給我們的”，進而挖掘樸實自然的口語化和活用俗語、諺語、成語等運用語言的特色，總結出說明文的說明方法和說明文運用語言的要求等，再讓學生聯系實際舉例印證，當可以完成該課的教學任務。
　　誤區之四：認為學生了解知識是首要的，只要教給學生“這是什么”就夠了。
　　這種認識固然有其客觀因素的一面，因為眾多的學生用書、考試命題都只停留在“這是什么”的基礎上。但是，這種認識從根本上忽視了語文教學的核心任務。語文教學的核心是語言教學，語文教學的任務是組織和指導學生學習語言，培養和提高學生理解運用祖國語言文字的能力。
　　那么，為什么不能只讓學生“了解知識”就夠了呢？大家都知道，語言是一個載體，語法、修辭、邏輯等等，都依附于語言而存在，這些依附著的東西，一旦被簡單地抽出來，就變成了純粹的“知識”而不是語言的本身了。這種知識掌握得再多又有什么用呢？不能設想，一個了解、涉獵甚至精通了眾多語法修辭和寫作方法的人，就可以寫出好的作品來。但我們都可以看到古今中外眾多著名的作家，他們并不深入研究語法學、修辭學，有的甚至根本不懂這些“知識”，卻同樣能寫出好的作品來。
　　事實不由我們不相信。我們上課時，是否只讓學生回答或者只告訴學生中心思想是什么，這里運用了什么修辭方法，那里使用了什么說明方法呢？是否進一步詢問過是通過什么來表現中心思想，為什么要運用這種修辭方法，為什么不采用那種說明方法呢？
　　一堂好的語文課，自始至終，無論講內容還是講形式，都應該是一個整體，各部分之間不應該脫節。我聽過兩堂《周總理，你在哪里》，都在聽了錄音朗讀后提問。其一提問的步驟是：（１）這一課表現了周總理什么精神品質？（２）運用了哪些修辭方法？（３）課文可以分為幾層？（４）中心思想是什么？其二提問的步驟是：（１）周總理，你在哪里，周總理究竟在哪里呢？（由此學生答出主要內容，層次也就出來了。）（２）要表現這么多內容，表達如此深厚的懷念之情，運用了哪些語言形式呢？（教師學生共同討論為什么要使用這樣的修辭，為什么用第二人稱等等。）可以很清楚地看到：前者四個問題將本來融為一體的內容肢解開來，課上得零散；后者兩個問題抓住了“綱”，啟發思考其他問題，綱舉目張，整堂課邏輯性強，形成一個整體。論教學效果優劣，應該是一目了然了。
　　贊可夫說得好：“無論學校的教學大綱編得多么完善，學生在畢業后必然會遇到他們不熟悉的科學上的新發現和技術。那時候，他們將不得不獨立地迅速地弄懂這些新東西并掌握它。只有具備一定品質，有較高發展水平的人，才能更好地應付這種情況。在這個時代，學生的發展對他們未來的工作具有多么重大的意義啊！”用我們一句老話來說就是“授人以魚，只供一飯之需；授人以漁，終身受用無窮”，教學，就是要使學生的“發展”（能力）得以加強。＊
　　
　　
　　
中學語文教學參考西安6-7G31中學語文教學馬智君19971997 作者：中學語文教學參考西安6-7G31中學語文教學馬智君19971997

網載 2013-09-10 20:53:31

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