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　　　　　　1　問題提出
　　優秀教師，尤其是優秀青年教師培養，由新手型教師向專家型教師的轉變，對各級各類學校來說是當務之急。這個嚴峻任務要求心理學對教師的研究從理論上探索教師成長的特點和規律，從而為優秀教師的成長提供根據和實踐上的指導。
　　眾多影響教師成長的因素中，有關教師自我知覺的研究將是未來教育研究中的重要課題，教師自我知覺的范圍很廣，而與教學工作聯系最為密切的是教師對“教學”與“能力”的知覺，即教師教學效能感，它代表了教師對自己能否有效完成教學任務的一種能力知覺。已有的研究表明，教師教學效能感對學生的學習成績和教師的教學行為具有預測作用[1]。但是， 以往對教師教學效能感的研究僅停留在相關研究的水平上，無法說明不同類型教師在教學效能感上的差別是什么，因而也不能說明教師教學效能感究竟對教學行為和學生發展的作用機制是什么。
　　教師的教學效能感是通過課堂教學反映出來的，以往對教師教學行為的研究，大多停留在各種形形色色的教學行為，以及使用這些教學行為對教學效果的影響上，忽視了從課堂教學過程本身展開的研究。這就需要從課堂教學入手，對專家-新手型教師的教學行為進行比較研究，找到不同類型教師在這方面的差異，特別是存在某方面缺陷，以此作為“目標靶”來對癥下藥，因為教學行為是一種習得性行為。但是，已有的研究表明，新手型教師通過向專家型教師學習而逐漸成長，可是這種學習的效果并不是十分顯著的，這又是什么原因呢？是否在學習過程中，新手型教師所具有的教學效能感發揮了某種作用？如果答案是肯定的，那么，專家和新手型教師的教學效能感是怎樣影響其教學行為的呢？此外，高、低教學效能感教師和專家-新手型教師究竟有什么關系？這些問題正是本研究要討論的。
　　　　　　2　研究方法
　　　　2.1　被試
　　被試統一確定為普通中學教師，根據國內外的有關研究，并綜合考慮各種因素，以下面的標準來界定專家型教師和新手型教師：
　　2.1.1　通過學生成績來確定。 以學年統考或標準化測驗研究學生在一定時期內的增長分數，如果某位教師所教的學生的增長分數在一定地域范圍內位居前20％，則將該教師作為專家型教師。
　　2.1.2　通過學校領導來確定。 研究者列出專家型教師的相關特征，然后交給學校領導（校長、副校長、教導主任、教研室主任和年級主任）討論，讓他們據此提出專家型教師。
　　2.1.3　適當考慮教師的年齡、學歷、教齡和學生及家長的評價，將此作為確定專家型教師與新手型教師的參考指標。
　　新手型教師的確定標準相對于專家型教師而言，主要指剛走上教師工作崗位1～2年的新教師或是在中學實習的師范大學畢業生。
　　根據以上標準，在浙江省杭州地區四所普通中學選出專家和新手型教師各48名，被試的各項特征如表1。
　　　　　　表1　被試特征變量

　　　　　專家型教師　　　新手型教師　　　　　 男　　 女　　　 男　　 女　　　 合計　大專　　 5　　　2　　　　1　　　2　　　　 10　本科　　 22　　15　　　　21　　 24　　　　82研究生班　 3　　　1　　　　0　　　0　　　　　4

　　　　2.2　研究方法
　　本研究采用定量和定性分析相結合的研究方法，對專家—新手型教師的教學效能感及其相關因素進行研究，收集數據和資料的方法為問卷法、觀察法和訪談法。
　　2.2.1　問卷法。在研究中，我們采用了教師教學效能感量表。 教學效能感量表的編制主要參考了Gibson 編制的“教師效能量表”和Ashton等編制的“個人教學效能量表”及其它有關資料，該量表包括兩個維度，即一般教育效能感和個人教學效能感。分析本研究所使用的量表的同質性信度， 得到一般教育效能感量表的Gronbach　A1ph 系數為0.8630，個人教學效能感分量表的Gronbach A1ph系數為0.8744， 總量表的Gronbach A1ph系數為0.8084。為了進一步檢驗該量表的實證效度，我們在對被試施測教師教學效能感量表的同時，　　　還對被試施測了Ashton等人編制的個人教學效能感量表，計算被試在兩個量表的個人教學效能感維度上得分的相關，得到其效標關聯效度系數為0.52 （P 〈.001）。
　　2.2.2　觀察、訪談法。在研究中， 我們把觀察訪談的重點放在教師的課堂教學行為上，包括對教師課堂教學行為（課中互動）的觀察，課堂教學過程（課前準備、課中互動和課后評價）的訪談。通過查閱文獻，設計觀察訪談的項目和題目。
　　課堂教學行為的觀察從五個方面實施，即課堂規則、教材呈現、集中學生注意的技巧、課堂練習和教學策略的運用，事先根據已有的研究成果編制出有結構的觀察記錄表，并對這五個方面采用五級記分。為了盡可能使觀察客觀與準確，在研究中我們專門訓練了兩名觀察主試（教委教研員），并對主試進行了培訓，詳細介紹了這種觀察的理論背景和應注意的問題。
　　課堂教學過程的訪談包括課前計劃、課中互動和課后評價三個方面。訪談用錄音機錄音，時間為每名被試大約為30min， 有必要時請兩名觀察主試給予幫助。
　　　　2.3　研究程序
　　2.3.1　文獻檢索與綜述。 對與研究領域有關的國內外研究成果進行綜述與分析。
　　2.3.2　調查研究。深入學校調查研究，對教師和專家進行訪談、結合文獻綜述，建立良好的研究基礎，并初步確定研究對象和研究內容，并根據研究目的、內容和研究對象選擇、修改和編制本研究的問卷量表，并確定研究變量和維度。
　　2.3.3　確定研究中使用的問卷量表，以及觀察、 訪談的結構和問題，并對主試進行培訓。
　　2.3.4　被試取樣和預測，并對預測結果進行初步分析， 最后確定研究工具。
　　2.3.5　正式施測，并進行觀察、訪談，收集數據和資料。
　　2.3.6　數據和資料的收集和管理。
　　所有資料在編碼后錄入數據庫管理，采用SPSSPC＋6.0 進行統計分析。
　　　　　　3　結果與分析
　　　　3.1　專家—新手型教師在教學效能感及其各個維度上的差異
　　以往有研究表明，隨著教師教齡的增長，教師的一般教學效能感呈現出下降的趨勢（李茵，1998；俞國良，1995；申繼亮，1996）[2]，對專家—新手型教師來說，情況又是怎樣的呢？我們對專家—新手型教師在教育效能感及其各維度進行了差異顯著性檢驗，結果見表2。
　　表2　專家-新手型教師在教學效能感及其各個維度的差異顯著性檢驗

　　　　　　　　　專家教師(48人)　　新手教師(48人)　　T值　　　　　　　　　平均數　標準差　　平均數　標準差一般教育效能感　　 4.031　 0.324　　 4.642　 0.281　 9.88***個人教學效能感　　 5.008　 0.296　　 4.244　 0.239　13.90***　效能感總分　　　 4.545　 0.262　　 4.445　 0.197　　2.20**

　　表2表明：新手型教師的一般教學效能感明顯地高于專家型教師，這一結果與上述的有關研究有一致的方面。從上表可以看出，專家型教師的個人教學效能感明顯高于新手型教師，這和我們的研究假設是相吻合的。教學效能感總分反映了教師教學效能感的總水平，是教師職業特性的一個敏感指標，專家型教師在教學效能感總分上優于新手型教師，這說明在總體水平上，專家型教師比新手型教師對教育在學生發展中的作用和自己的教學能力更有信心，他們對教學抱有更積極的態度。
　　為了更直觀地描述專家—新手型教師在教學效能感各個維度上的差異，我們用直方圖的形式對其差異進行描述，從中可以看到教學效能感的發展趨勢，結果見圖1。
　　　　3.2　專家—新手型教師的教學行為
　　在對專家—新手型教師的課堂教學行為觀察結果進行編碼記分后，首先計算了兩個評分者的信度，兩個評分者的一致性信度為0.9270，然后任意選擇一名評分的記分作為教學行為的指標。由于事先用方差分析對性別和學歷因素的作用進行了檢驗，發現，在教學行為的各個維度上，性別和學歷因素的作用均不明顯，且不存在交互作用。因此，我們對教學行為的各個維度進行差異顯著性檢驗。結果見表3。
　　附圖
　　圖1　專家—新手型教師教學效能感的總體情況
　　　　表3　專家-新手型教師在教學行為各個維度上的差異

　　維度　　　專家教師(48人)　　新手教師(48人)　　　　　　　平均數　標準差　　平均數　標準差　　T值　課堂規則　　 3.972　 0.253　　 3.132　 0.339　　13.76***　集中注意　　 3.998　 0.271　　 3.258　 0.396　　10.68***　教材呈現　　 4.014　 0.211　　 3.235　 0.330　　13.78***　課堂練習　　 4.023　 0.224　　 3.356　 0.316　　11.93***　教學策略　　 4.051　 0.207　　 3.510　 0.304　　10.20***教學行為總分　 4.011　 0.183　　 3.298　 0.299　　14.11***

　　從表3中我們看到， 專家教師和新手教師在教學行為的各個方面表現出明顯的差異，專家型教師的教學行為明顯優于新手型教師，這也是兩種類型教師差異的最終表現。正是因為他們在課堂教學過程中表現出不同的教學行為，他們才被選為專家或是新手。我們對兩種類型教師的訪談也發現：兩種類型教師在課堂教學的不同方面都有不同的表現，在課前準備、課中互動和課后評價三個方面，新手型教師均不如專家型教師。
　　　　3.3　專家—新手型教師教學效能感和教學行為的關系
　　從前面的結果中我們看到，專家教師和新手教師在教學效能感和教學行為的各個維度上都有明顯的差異。由于教學效能感和教學行為都是教師素質的有機組成部分，而組成系統的各要素之間必定是相互聯系的，對于專家和新手型教師來說，在這兩個因素之間是否分別都存在著一定的相關呢？我們分別對專家和新手教師在兩者的各維度之間的關系作了相關分析。
　　3.3.1　專家型教師的教學效能感和教學行為的關系
　　教師的教學效能感的研究的大部分結果均顯示教學效能感與教學和教學行為間有相當高的一致性。以往的研究大多采用的是問卷調查為主的研究方法，跟教室觀察和訪談結合進行用得較少，而且以往的被試均為普通教師，對專家—新手型教師來說，情況又如何呢？對此，我們分析了專家型教師的教學效能感和教學行為的各個維度之間的關系，結果見表4。
　　　　表4　專家型教師的教學效能感和教學行為的關系

　　　　　　一般教育效能感　個人教學效能感　教學效能總分　課堂規則　　　0.2660**　　　 0.5360***　　　0.4988***　教材呈現　　　0.4210**　　　 0.6272***　　　0.6561***　集中注意　　　0.3114**　　　 0.5327***　　　0.5268***　課堂練習　　　0.4142**　　　 0.6758***　　　0.6669***　教學策略　　　0.3909**　　　 0.4765***　　　0.4535***教學行為總分　　0.4521**　　　 0.7229***　　　0.7347***

　　表4 表明：專家型教師的教學效能感的各維度與其教學行為的各方面都存在顯著的正相關關系，其顯著性水平除一般教育效能感維度與教學行為各維度的相關為0.05以外，其余均達到0.001， 這一結果與以往的絕大多數研究結果是相一致的。高教學效能感的教師，在課堂教學過程中表現出較高水平的教學行為。
　　3.3.2　新手型教師的教學效能感和教學行為的關系
　　新手型教師的教學效能感和教學和行為間是否也象專家型教師那樣存在顯著的相關呢？對二者的相關分析結果見表5。
　　　　表5　新手型教師的效能感和教學行為的關系

　　　　　　一般教育效能感　個人教學效能感　教學效能總分　課堂規則　　　0.2422　　　　 0.3799***　　　0.3180**　教材呈現　　　0.0340　　　　 0.5271***　　　0.1517　集中注意　　　0.0973　　　　 0.4054**　　　 0.2318　課堂練習　　　0.1259　　　　 0.4512***　　　0.1828　教學策略　　　0.1404　　　　 0.3305**　　　 0.1207教學行為總分　　0.0883　　　　 0.3456**　　　 0.2106

　　表5的結果表明， 新手型教師只有個人教學效能感維度與其教學行為的各個維度存在顯著的相關，一般教育效能感和效能感總分與其教學行為的相關不明顯。前面對專家型教師的分析表明，專家型教師的教學效能感的各個維度與教學行為均有顯著的相關。對新手型教師來說，由于他們對教育在學生成長中的作用估計過高，其一般教育效能感過高，而這種高的一般教育效能對其教學行為的提高并沒有作用。因此，新手教師的一般教育效能感和教學行為及其各維度的相關并不明顯。這種高的一般教育效能感也影響了效能總分和教學行為的相關。這一結果說明，個人教學效能感可能是影響教師教學行為的一個重要因素，專家型教師對自己的教學能力充滿信心，在教學過程中能不斷地調整自己的教學行為。對新手型教師來說情況則相反，他們具有較低的個人教學效能感，對教學常常感到沮喪、挫折。他們認為學生應負起自身的學習責任，當學生學習失敗時，他們往往會從學生的能力、家庭背景、動機或態度等方面來找原因，而不是從改進自己的教學行為著手。在選擇教學策略和決定教學目標時，新手型教師則不讓學生參與，因而，在教學中，他們常會有不良的教學行為出現。
　　　　3.4　專家—新手型教師的教學效能感對教學行為的預測作用
　　從前面的結果我們看到，無論是專家型教師還是新手型教師，其教學效能感和教學行為均有一定程度的相關，這意味著我們是否可以通過教師的教學效能感來預測其教學行為呢？回歸分析正好可以檢驗變量之間的預測力。因此，在相關分析的基礎上，我們分別對專家型教師和新手型教師以教學行為總分為因變量，以教學效能感的各維度為自變量，用逐步回歸法（Stepwise）進行回歸分析，以下列出對各主要指標的回歸分析結果。
　　　　表6　進入專家教師教學行為總分的回歸方程的變量

自變量　　　　　R Square　DF　　 F　　　 Beta　　 T個人教學效能感　 0.2388　 45　14.65***　0.3867　2.615**效能感總分　　　 0.3254　 45　19.10***　0.4364　2.951**

　　　　表7　進入新手型教師教學行為總分的回歸方程的變量

自變量　　　　　R Square　DF　　 F　　　 Beta　　 T個人教學效能感　 0.2279　 45　 6.44**　 0.6084　3.271**

　　從回歸分析的結果可以看出，（1）對專家型教師來說， 個人教學效能感和效能感總分對教學行為均具有較強的預測力，其聯合預測力達到56.42％；（2）對新手型教師而言，進入教學行為總分的回歸方程的變量只有個人教學效能感一個維度，其預測力為22.76％；（3）無論是專家型教師還是新手型教師，個人教學效能感維度對教學行為均具有較強的預測力，這就說明，個人教學效能感是影響教學行為的一個重要指標，同時也說明，專家教師和新手教師之間既有個性，也有共性，他們在教學效能感和教學行為間存在著一致的關系。具有高個人教學效能感的教師，相應地具有較好的教學行為。回歸分析的結果和我們研究假設是一致的。
　　　　　　4　討論
　　在研究中我們發現，專家型教師的個人教學效能感明顯地高于新手型教師，而在一般教育效能感上，新手型教師則明顯地優于專家型教師。這一結果和以往的研究有共同之處，其原因在此不作贅述。
　　具有不同教學效能感的教師在教學行為上有不同的表現。在我們的這個研究中，專家型教師在教學行為的各個方面均優于新手型教師。無論是專家型教師還是新手型教師，教學效能感的個人教學效能感維度和教學行為的各個維度均有較明顯的相關關系。這是由于具有高效能感的教師認為學生的學習是教師的責任，他們相信自己能夠影響學生的學習，他們會對學生的學習活動進行規劃，為自己與學生設定目標，并確定達到目標的策略。他們允許學生參與目標及達成目標策略的決定，當學生失敗時，高教學效能感的教師會檢查自己的教學行為，以找出更有效的方法。所以，教學效能感越高的教師，其教學行為越好。而對新手型教師來說，情況則正好相反。回歸分析的結果也表明，個人教學效能感對教學行為總分具有預測的作用。這說明教學效能感對教師的教學行為具有重要的影響作用。
　　從教師教學效能的意義與內涵中，我們可知教師的教學效能即是教師對自己教學能力的知覺與信念，而信念會影響一個人的行為傾向，教師對自己教學能力的知覺與信念自然也會影響教師的教學行為取向。因此，教師效能的高低會影響教師對教學目標的設定、教學策略的選擇、班級管理的方法、教學評價、課后檢查的方式、對學生成就的期望、教師對教學的責任與付出，以及在面對困難、挫折時能堅持的程度等。以往有人對有教學經驗的中小學教師的研究發現，在學生學業成功的情形下，高個人教學效能的教師比低個人教學效能的教師對學生的學業成就有較重要的影響力；在學生學業失敗的情形下，高個人教學效能教師比低個人教學效能教師覺得自己對學生有更大的責任；學生學業成功時，高教學效能教師將成功歸因為教師的能力及課程的特性，而低教學效能教師將成功歸因于學生家庭的影響[3]。 為什么具有不同教學效能感的教師表現出不同的教學行為呢？從上面的分析我們可以發現，高教學效能的教師具有內控性格，他們愿意為學生付出更多的精力，能夠勇于面對外在環境對學生的不良影響，對學生的學業成就較有影響力，高教學效能感的教師在班級管理上傾向于采用人文取向的管理。而低教學效能的教師在面對挫折時則比較傾向于采取逃避策略，而且容易將教學結果的成敗歸因于外在環境的影響，因而可能降低對學生奉獻教育的盡力與意愿。正是由于以上這些原因，不同教學效能感的教師在教學過程中才表現不同的教學行為。
　　從上面的分析我們看到，教師教學效能感的不同，在教學行為的各個方面有不同的表現，專家型教師的個人教學效能感高于新手型教師，其教學行為的各個方面也比新手型教師好。從教師教學行為的回歸方程中我們看到，只有個人教學效能感既進入了專家型教師教學行為的回歸方程，又進入了新手型教師教學行為的回歸方程。可見，教師個人教學效能感的高低對教師教學行為具有直接的決定作用，其原因我們從前面的分析中可以很容易地看出來。我們從某種意義上可以認為，專家型教師之所以成為專家型教師，其原因正是在于他們對自己的教學能力充滿信心，認為自己能對學生的發展起重要作用，因而他們熱愛教學工作，能積極主動地根據學生的實際和社會及教材的實際情況，及時地對教學活動加以計劃準備、評價與反饋、調節與控制，使自己的教學方法適應學生的需要。可見，教師的教學效能感是影響教師教學行為的關鍵因素之一。要提高教師教學行為的水平，使新手型教師盡快地向專家型教師轉變，可以從提高新手型教師的教學效能感入手。新教師只有從信念上改變了，對自己的教學能力充滿信心，他才可能對教學工作抱積極的態度，以積極的方式去對待學生、不斷改進自己的教學行為，使之適應學生的需要。
　　　　　　5　結論
　　①專家型教師和新手型教師的教學效能感存在顯著差異，其中，專家型教師的個人教學效能感和教學效能感總分明顯高于新手型教師，而新手型教師的一般教育效能感高于專家型教師；
　　②在教學行為的各個方面及總分上，專家型教師顯著優于新手型教師；
　　③無論專家還是新手型教師，教學效能感的個人教學效能感維度與教學行為及其各個維度之間均存在較顯著的相關關系；
　　④專家和新手型教師的個人教學效能感維度對教學行為具有較強的預測作用。
心理學探新8南昌32～39B4心理學俞國良19991999對在普通中學選取的專家教師和新手教師（各48名）的研究發現：專家型教師和新手型教師的教學效能感存在顯著差異；在教學行為的各個方面及總分上，專家型教師顯著優于新手型教師；無論專家還是新手型教師，個人教學效能感維度與教學行為及其各維度之間均存在較顯著的相關關系；專家和新手型教師的個人教學效能感維度對教學行為具有較強的預測作用。專家-新手型教師/教學效能感/教學行為　　expert-　intern　 teachers/　teaching　efficacy/　teachingbehaviorThe Research on Teaching Efficacy and　Teaching　Behavior ofExpert-Intern Teachers　　(Institute　of　Developmental　Psychology, Beijing　NormalUniversity,Beijing 100875)The　research was found that　expert　teachers　and　 internteachers　selected　from　ordinary　schools　were　significantdifference on teaching　efficacy　Expert　teachers　were　moreexcellent than intern teachers on every aspect and total　markof teaching behavior. No matter who they were expert　teachersand intern teachers,　 there　existed　remarkable　correlationbetween personal teaching dimension of efficacy　and　teachingbehavior and it's every dimension.　　 Fersonal　　　 teachingdimension of efficacy of expert- interm　teachers　had　betterpredictive function for teaching behavior.俞國良，北京師范大學　發展心理研究所，北京　100875 作者：心理學探新8南昌32～39B4心理學俞國良19991999對在普通中學選取的專家教師和新手教師（各48名）的研究發現：專家型教師和新手型教師的教學效能感存在顯著差異；在教學行為的各個方面及總分上，專家型教師顯著優于新手型教師；無論專家還是新手型教師，個人教學效能感維度與教學行為及其各維度之間均存在較顯著的相關關系；專家和新手型教師的個人教學效能感維度對教學行為具有較強的預測作用。專家-新手型教師/教學效能感/教學行為　　expert-　intern　 teachers/　teaching　efficacy/　teachingbehavior

網載 2013-09-10 20:49:18

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