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　　　　　　研究內容、目的及對象
　　教學成效即教師教學追求的最終結果。教師教學行為指教師“教”的行為，即教師為完成教學任務而采取的可觀察的外顯的活動方式。它大體包括兩個方面的內容，一是直接指向教學內容的各種行為；二是為了使上述行為得以順利實施而對自己和他人行為進行組織管理的行為。本研究涉及的教師教學行為僅指前者，即狹義教師教學行為。
　　眾所周知，教學成效的高低主要取決于教師“教”的行為和學生“學”的行為。本研究只把教師的教學行為與教學成效的關系作為研究的重點，從高成效教師與非高成效教師教學行為的比較入手，確認高成效教師教學行為特征及其現實指導意義。
　　我們綜合分析了1993－1995年天津市區縣同類中學18個高中班學生在高考、統考等大型考試中的成績，在對66名任課教師進行全面研究基礎上，從中選出10名所教班學生成績一直名列前茅的教師作為高成效教師，再選出10名所教班學生成績一直處于中下等的教師作為非高成效教師，以此，作為重點研究對象。
　　　　　　研究方法及程序
　　我們把教師的教學行為概括為復習類、呈現新知識類（包括引入新課、講授新知識、課堂提問、課上訓練、課上小結等具體教學行為）、課下作業類、語言表達類等4大類，共8種教學行為。把每種教學行為按質量由高到低分為若干等級，據此編制出教學行為系統觀察記錄表，并按此表要求系統觀察記錄10名高成效教師每人10節課和10名非高成效教師每人10節課中的教學行為表現。同時，隨時對學生進行抽測，檢驗教學效果，最后對材料加以綜合、分析、對比，得出研究結果。
　　　　　　研究結果與分析
　　一、復習上節所學內容
　　我們對高成效教師與非高成效教師在是否實施復習、復習時間、復習方式、復習質量等方面進行了對比研究。見表1。
　　附圖
　　根據對66名教師復習行為分析，我們把復習行為方式劃分為結構式復習、重點式復習、綜合式復習、個別知識點復習四種。高成效教師與非高成效教師選取復習方式的區別見圖1。
　　附圖
　　結果顯示，在是否實施復習及平均復習時間上，高成效教師與非高成效教師無顯著差異；在復習時間標準差上，高成效教師略高于非高成效教師；在復習方式選擇上，高成效教師與非高成效教師差異顯著；在復習質量即復習效果上，高成效教師與非高成效教師相差一個等級。這表明，復習效果的優劣與復習時間標準差、復習方式選擇有密切關系。高成效教師注意根據教學內容，學生掌握程度靈活地安排復習時間，有時惜時如金，有時毫不吝惜。而非高成效教師常常脫離教學實際，平均使用復習時間。在復習方式的選擇上，高成效教師注意使用結構式、重點式。這兩種方式有益于學生系統把握所學知識和理解問題的關鍵。而非高成效教師在個別知識點的復習上下功夫多，相對忽略了知識的系統性。
　　二、呈現新知識
　　（一）引入新課。新課引入的形式可以概括為5種：1.交待具體目標引入；2.交待課題引入；3.圍繞要學內容進行相關性提問引入；4.通過復習舊知識引入；5.陳述有關問題。我們對高成效教師與非高成效教師在引入形式、引入用時、引入質量等方面的研究結果，見表2和表3。
　　附圖
　　附圖
　　結果顯示，在引入用時上，高成效教師比非高成效教師平均少用30″左右。高成效教師個體10次用時標準差較大者較少；非高成效教師個體10次用時標準差較大者較多。在引入方式上，高成效教師注意使用交待目標、相關提問等形式；非高成效教師較多使用交待課題、陳述有關問題等形式。以上表明，引入課題用時宜短不宜長，以免喧賓奪主。非高成效教師有些個體引入用時標準差大，不少課引入用時太長，白白浪費了時間。高成效教師注意交待目標、相關提問，使學生學有重點，學得實在，印象深刻；非高成效教師交待課題多，實際引入少，多用陳述，離題可能性大，影響教學效果。
　　（二）講授新知識。從系統觀察記錄中發現20名教師講授新知識時，通常表現出7種具體行為：展示材料、提出問題、學生思考、演示操作、教師提示、師生討論、呈現新知識。這7種具體行為按照不同的結構方式主要組合成8種模式：1.展示——呈現，教師先展示有關材料，然后呈現新知識；2.展示——設問——呈現，教師展示后提出問題，接著以回答自己所提出問題的方式呈現新知識；3.展示——設問——演示——呈現，教師在設問后，進行演示操作，然后呈現新知識；4.展示——提問——討論——呈現，教師提出問題后，進行討論，這種討論包括師生間、學生間各種討論方式，然后呈現新知識；5.展示——提問——討論——提示——討論——呈現，教師在各種討論未果后進行提示（實際上屬于新的展示），重新討論后再呈現新知識；6.展示——提問——討論——演示——呈現，教師在討論后，進行演示操作以驗證討論，然后呈現新知識；7.展示——提問——演示——討論——呈現，教師提出問題后，進行演示操作，然后討論、呈現新知識；8.展示——提問——提示——討論——呈現，教師在提出問題后，對難點加以提示，然后討論、呈現新知識。這8種主要模式，在一節課中，或組合，或重現，構成不同的模式單元，形成本節課的教法特點。20名教師在各自的10節課中，使用8種模式的次數，見表4。
　　附圖
　　結果顯示，高成效教師對模式4、模式8具有極高的使用頻率，總數高達147次和130次。數、理、化三科高成效教師對模式6、7使用頻率也很高，而對模式1、2的使用次數則較少。非高成效教師恰恰與此相反，對模式1、2的使用頻率極高，分別達到87次和98次，而對模式4、模式8使用次數則很少。對4組數據進行P值檢驗，均在0.01水平上拒絕虛無假設，即高成效教師與非高成效教師在這4種模式的使用上差異非常顯著。
　　這些數據用線段圖形顯示則更為直觀，見圖2。
　　附圖
　　分析可見，模式1、2與模式4、8的根本差異在于是否有學生的參與，在于學生能否成為學習的主動者。高成效教師更多地選擇模式4、8，使學生得以主動學習，積極思考。非高成效教師多用模式1、2向學生灌輸知識，使學生成為被動接受者。這可能是高成效教師取得高成效，非高成效教師不能取得高成效的重要原因所在。
　　（三）課堂提問。經過系統觀察發現，高成效教師與非高成效教師在課堂提問中的提問層次、提問次數、提問等級方面也有所不同。見表5。
　　附圖
　　結果顯示，高成效教師的高層次提問次數較多，低層次提問次數較少；非高成效教師高層次提問次數較少，低層次提問次數稍多。二者在提問等級上也有差異。高成效教師一等提問較多，三等提問較少；非高成效教師一等提問較少，三等提問較多。這表明，高成效教師對提問進行了比較精心的設計，并且更多的不是追求思維的結果，而是追求思維的過程，而非高成效教師則對這些相對有所忽略。
　　（四）課上訓練。在200節課中，兩類教師課上訓練的表現形式主要有3種，學生單獨練、學生分組練、師生共同練。高成效教師與非高成效教師在訓練次數、訓練方式、訓練等級等方面都存在差異，見表6。
　　附圖
　　結果顯示，高成效教師與非高成效教師在訓練次數上差異最大。高成效教師累計395次，平均每次課將近4次，而非高成效教師累計只有296次。二者在每節課平均訓練時間也存在差異。這表明，高成效教師比較重視知識的強化和學科能力的培養。高成效教師對3種訓練方式選擇的分散性與非高成效教師的相對集中相比，則說明高成效教師在教法上注意變化，比較靈活。高成效教師在訓練題目的典型性、題目的梯度的合理性等方面的特征表現，則進一步顯示出他們對訓練題目設計的精心，對訓練的重視。
　　（五）課上小結。主要有簡單小結、重點小結、結構性小結、升華性小結等4種形式。在這4種形式的選擇上，高成效教師與非高成效教師的最大差異體現在升華性小結與簡單小結上。前者比較注意升華性小結，而后者則多用簡單小結。小結質量上也存在著差異。具體情況見表7。
　　附圖
　　結果表明，高成效教師注意了由特殊到一般的升華，注意對一般性問題結構的抽象，注意教給學生解題思路和培養學生的思維能力。高成效教師與非高成效教師小結等級也存在較大差異，這反應高成效教師小結具有高度概括性和清晰的條理性。
　　三、語言表述
　　教師語言表述的優劣是影響教學成效的重要因素。經過對200節課的系統記錄、分析，20名教師的語言主要顯示出8種特征，包括：簡潔、趣味性強、節奏感強、邏輯性強、羅嗦、單調呆板、乏味干癟、混亂無層次，其中前4種與后4種基本上兩兩相對。10名高成效教師與10名非高成效教師語言特征見圖3。
　　附圖
　　這就是說，10名高成效教師語言表述全部顯示在高層次特征區，而10名非高成效教師的語言表述則絕大部分落在了低層次特征區，只有少數落在高層次區。這表明高成效教師注意了語言的提煉與加工，在這方面下了很大功夫，加之自身良好的思維品質和其他品質，使得傳授知識的語言簡潔、流暢，邏輯性、趣味性很強，進而對學生的學習積極性產生影響，而這正是高成效教師取得高成效的先決條件，也是非高成效教師不能取得高成效的重要原因。
　　四、課下作業
　　對高成效教師與非高成效教師所留課后作業做隨機抽樣調查發現，在作業的量、質、題型、反饋時間4個方面存在差異，見表8。
　　附圖
　　結果顯示，高成效教師與非高成效教師，共同特點是都留作業，且作業量也基本相同。但在作業的質上差異比較明顯，高成效教師所留作業大都比較典型，非高成效教師則相對遜色一些。在反饋時間上，文科比理科慢一些，高成效教師比非高成效教師在24小時內反饋比例大一些。這說明，高成效教師比較注意作業題型的選擇，對作業進行了較為精心的設計，再加上相對及時的反饋，導致了良好的教學效果。
　　　　　　幾點補充說明與建議
　　在國內采取實證的方法研究教師教學行為與教學成效的相關問題，至今所見材料不多。本研究只可視為一種嘗試。為了更好地開展這方面研究工作，特提出如下幾點補充說明與建議：
　　一、關于教學行為涵蓋范圍
　　正如本研究所揭示的那樣，教師狹義的教學行為對教學成效構成了這樣那樣的影響。一些教師所以教學效果好，是因為他們具有一組不同于別人的特殊的行為特征。這一組特殊的行為特征散布在復習舊知識、呈現新知識、語言表達、課下作業四個方面，其中主要集中在呈現新知識這一環節上。
　　教學組織管理行為是另一組教學行為，它滲透于教學全過程之中，包括建立教學規則，對教學的引導、監控與轉換。這類行為既可實現對學生注意的控制，也可使指向教學內容的各種行為實現連接、轉換，使之渾然一體，確保較高教學成效。
　　研究教學行為與教學成效相關問題，應當將上述兩個方面聯系起來，從整體上加以探討。
　　二、關于教學行為研究的適應性問題
　　對教師教學行為與教學成效的相關問題，多從“一般”角度加以研究，本研究也沒有打破這一慣例。由于是從“一般”角度研究這一問題，其結論就有一個與某一特定情境是否適應的問題。
　　從國外許多相關研究的分析中可以看出，不同的研究結論存在較大差異，這固然與采納的研究方法不同有關，但也不能排除為了取得較好教學成效，不同學科、不同時機、不同背景下的教學，要求教師有不同的行為表現。例如，文科教師采納的教學行為必然不同于理科教師，同一學科具體教學內容不同，教學對象存在差異，要求教師采納的教學行為方式也會有別。
　　由此可見，本研究所獲得的結論，只可作為教師教學時一般性指導意見，在教學過程中還應根據具體教學實際采納合適的“教學行為鏈”，否則不會取得好的教學效果。
　　三、關于“黑箱”與教學行為
　　如前所述，教師教學行為是為完成教學任務而采取的可觀察的外顯的活動方式。從理論上說，人們的外部行為總是受“意識”支配的，不把“意識”與“行為”連接起來，則不能很好理解某一教師在某一具體教學情境中為什么采取這類行為而不采取他類行為。因此，揭示“意識”這個“黑箱”便是深化教學行為與教學成效相關研究的重要內容。近些年來，國外許多學者采取各種實證與非實證方法，通過對教師決策方式、認知風格等問題的研究，把教師教學行為與教師思維特點相溝通，為我們從更深層次上研究這一問題提供了先例和思路，值得學習和借鑒。
　　（執筆者：楊乃林　劉廣潤　李慶福　張慶蘭　指導者：甄德山　白益民）
　　
　　
　　
天津師大學報：社科版23～30G3中小學教育教學成效相關研究課題組19981998高成效教師　非高成效教師　教學行為　教學成效執筆者：楊乃林　劉廣潤　李慶福　張慶蘭　指導者：甄德山　白益民 作者：天津師大學報：社科版23～30G3中小學教育教學成效相關研究課題組19981998高成效教師　非高成效教師　教學行為　教學成效

網載 2013-09-10 20:49:28

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