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　　如何優化語文課堂教學結構，以提高教學質量，是廣大語文教師普遍關注的一個熱門話題。從報刊上已發表的有關文章看，同仁們對這一問題的許多方面見解紛紜，遠未形成共識。筆者擬就此問題談點不成熟的意見，作為引“玉”之“磚”。
　　 一、對“課堂教學結構”的理解
　　我們所要探討的課堂教學結構的課堂，指的是我國現時絕大多數中小學校所實行的班級授課制的課堂。那么，什么是“課堂教學結構”呢？這是首先必須界定和取得共識的一個基本概念。以往，教學界較多的人把它與課堂教學過程等同起來，認為課堂教學結構實際上就是課堂教學的基本階段（或稱基本環節）。例如19世紀上半葉德國心理學家、教育家赫爾巴特把課堂教學結構劃分為四個階段：明了—聯想—系統—方法；20世紀上半葉前蘇聯教育家凱洛夫把課堂教學的構成歸納為五個環節：組織教學—復習舊課—講授新課——鞏固新課—布置作業；我國現行的教育著作，通常是從學生掌握知識的角度把課堂教學的構成劃分為四個階段，即感知—理解—鞏固—應用。考察以上幾種提法，他們對課堂教學結構的理解和表述，都是側重從時間的延續以及教或學的一個側面去研究問題，尚不能全面科學地揭示出“課堂教學結構”這一概念的本質意義。課堂教學結構，顧名思義，它指的是課堂教學這一復雜的雙邊活動聯結與構成的方式。課堂教學活動，不僅在一定的時間里（通常為４５分鐘），而且在一定的空間——教室里，它也不只是教師或學生單一側面孤立的互不顧及的活動，而是一種師生緊密配合、相輔相成的活動。因此，我們對課堂教學結構的研究，不能只停留在對教學過程進展的具體步驟（或稱階段、環節）即活動的序列上，也不能片面地從教或學的單一側面去考察。
　　簡而言之，課堂教學活動是在一定的時間和空間進行的有目的有組織的復雜的雙邊活動，所謂課堂教學結構，指的是教師、學生、教材、教學目標、教學步驟、教學手段和教學效果等諸多要素在課堂教學特定的時間和空間里相對穩定的組合方式及活動序列。
　　 二、我國傳統對語文課堂教學結構研究的概況
　　從先秦到晚清，語文在學校里并不是一門獨立的學科，而是與經學、史學、哲學、倫理學等結合在一起講授的。直到1898年的維新變法之后，清政府被迫廢科舉，中小學堂實行分科教學，語文才成為一門獨立學科。至于采用班級授課制，則始于1902年清政府在北京開辦的同文館，到1903年頒布了《欽定學堂章程》，才逐漸成為全國學校教學的組織形式。因此，嚴格地說，我國古代沒有什么純粹的語文課堂教學，當然也就談不上對語文課堂教學結構的深入研究。只是到了清末廢科舉、興學校后，語文在學校成為一門獨立學科，才有語文課堂教學及對語文課堂教學結構的考察和研究。前面提到的赫爾巴特的“四段”式，便是在洋務運動初期傳入我國并被普遍地運用到學校的語文課堂教學的。
　　到了本世紀20年代，我國語文教育界的老前輩已對語文課堂教學作了諸多有益的探討和總結，先后出版了許多專著，論及語文課堂教學結構。如20年代初，語言學家、語文教育家黎錦熙編著的《國文教學法》，提出了“三段六步”的語文課堂教學結構主張，即理解（含預習與準備兩步）——練習（含比較與應用兩步）——發展（含創造與活用兩步）。20年代中期，作家、語文教育家朱自清設計了語文課堂教學結構的“四步”式：第一步——由學生報告預習結果；第二步——讓學生詳細復述各段及全篇大意；第三步——師生共同討論課文的情思與文筆（即內容與形式）；第四步——口問與筆試（即檢測效果）。40年代，語文教育家蔣伯潛編著的《中學國文教學法》，也提出了語文“四步”教式，把語文課堂教學結構分為四個步驟：預備與檢查——試講與范講——試讀與范讀——討論。全國解放后，從50年代開始，前蘇聯教育家凱洛夫的《教育學》在我國廣泛傳播，“五個環節”的課堂教學結構幾乎主宰了我國中小學的各科教學，也成了語文課堂教學的一種基本結構模式。
　　從以上列舉的各家設計的課堂教學結構模式中，我們不難看出，設計者因受歷史和各自教學觀念的局限，對課堂教學這一復雜的師生相互作用的雙邊活動，更多的只是從時間延續和活動內容連接方面去研究，沒能從課堂教學結構的整個系統著眼，妥善地處理教師與學生、目標與手段、手段與效果等各種復雜交織的矛盾，使之相輔相成、和諧發展。盡管如此，他們所設計的各種結構模式，仍然給我們留下許多可資借鑒和吸收的成果。例如：注意妥善安排課堂教學進展的各個環節，使之緊密連接問題；重視新舊知識聯系和學以致用問題；鼓勵學生積極主動地預習、質疑、發表、活用、創造問題；對學生讀、寫、聽、說的語文能力全面訓練問題等等，都在上舉的結構模式中得到不同程度的體現。這些對我們進一步探索科學的語文課堂教學結構，無疑是十分有益的。
　　 三、新時期中學語文課堂教學結構改革舉隅
　　近10多年在對傳統語文教學進行深刻反思和不斷進行新的探索的過程中，一些新的課堂教學結構正在逐漸形成和不斷完善，并已顯示出其卓著的效應。下面擷取在全國影響較大、較有代表性的四種結構模式作一簡要的介紹和評析。
　　（一）上海錢夢龍的“‘三主’‘四式’語文導讀法”
　　三主：以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線。錢老師以“三主”作為組織語文教學過程的指導思想，并根據這一指導思想設計了四種基本課式，即“四式”（“式”，指“樣式”、“課型”）：自讀、教讀、作業、復讀。
　　“‘三主’‘四式’語文導讀法”是錢老師在長期語文教學實踐中提煉、總結出來的。他在《語文導讀法探索》這本專著的多篇教學論文中闡釋過自己對這一教法的見解。錢老師認為：提高語文教學質量的決定性因素，不在于教師的講深講透，也不在于教師對學生的練習作過細的指導。組織教學必須以學生為主體，確認學生在教學這一復雜的雙邊活動中是認識的主體。而在確認學生的主體地位之后，還得充分發揮教師的主導作用。教師的教學應著眼于“導”，要精心研究“導”的內容、方法和時機，才能導得有效，學生求知的主動性才能得到充分調動。“主體”和“主導”相輔相成，是教學得以成功的保證。那么，要在怎樣的教學結構中，學生的主體地位和教師的主導作用才能辯證統一起來呢？錢老師認為必須把學生組織到一個“以訓練為主線”的教學結構中。這里需要指出的是：錢老師所說的“訓練”，不單是指學生完成一定書面或口頭的練習，而是指在教學過程中學生主動獵取知識、應用知識、培養能力、發展智力的各項學習活動，其基本形式是以思維訓練和語文訓練為核心的聽、說、讀、寫訓練。之所以說它是“主線”，是因為這種訓練貫穿于整個教學過程的始終，是為了統一“主體地位”和“主導作用”的辯證關系的一種組織教學過程的必然形式，也是語文教學取得“既落實知識，又發展智能”的實效的必要條件。
　　錢老師所設計的四種基本課式，是為了實踐其“三主”的指導思想的。其基本內容和特點分別扼要評介如下：
　　自讀。錢老師設計的自讀課式不同于一般的“預習”，可以說是四種基本課式的核心。預習，只是學生在學習新課前的一種準備工作，目的是讓學生初步感知一下課文，教師從學生的預習中了解存在的疑難問題，以使教學更有針對性。自讀，則不僅是課堂教學結構中一個必要和重要的環節，而且是閱讀教學要達到的目標，亦即教師必須根據培養學生閱讀能力的總體要求，有計劃、有步驟地對學生進行自讀訓練，以期最終達到無需教師教學生自能讀書的境地。自讀訓練貫串于整個閱讀教學的過程中，教前讀，教后讀，邊教邊讀，進行的時機十分靈活。為了對學生進行嚴而有格的自讀能力的培養，錢老師還設計了六步自讀訓練規程：認讀、辨體、審題、發問、質疑、評析。這六步實際上是把閱讀能力分解成四級能力，即：認讀——理解——質疑——評析，由低級到高級逐步訓練。
　　教讀。顧名思義，是教師教學生讀。錢老師認為：這一課式教師固然要充分發揮主導作用，但同樣要體現學生的主體地位。為此，教讀必須跟自讀結合進行。結合的方式：一是在自讀的基礎上，教師及時收集、分析學生自讀中給予的信息，如完成自讀訓練的質和量，提出了哪些疑難問題等，然后針對學生的疑難點和課文的重點，有的放矢地給予啟發、引導。二是先由教師導讀，然后學生自讀。這種方式一般用于內容艱深或背景復雜的課文。在學生自讀以后，仍需進一步教讀。在一篇課文的教學過程中，有時會出現幾個自讀和教讀的高潮。搞好教讀的關鍵，在于教師靈活運用各種教學方法和啟發思維的手段。具體要求有三：一是要幫助學生找到新舊知識的聯系點，溫故而知新；二是要巧設情境，善于發問，不斷激發學生探索的欲望；三是要選準知識與智能的“結合點”，指導學生學以致用。
　　作業。錢老師認為，學生經過自讀和教讀之后，需要完成一定的作業，一是為了鞏固對知識的記憶；二是促進知識遷移為能力。他把作業分為三類：以識記為主的，以消化知識為主的，以運用知識為主的。根據實現教學目的的需要，適量地穿插布置。
　　復讀。復讀課式一般安排在一個單元課文教完之后進行。錢老師認為，成功的復讀課設計，應當是既有利于學生對舊知識的鞏固，又有利于對新知識的探索和新能力的培養。設計的著眼點是要幫助學生找到一個單元課文之間知識上的內在聯系。它不同于一般單元的練習或復習，其關鍵點在于通過讀——“溫故”，找到課文之間的內在聯系，形成規律性的認識，是已有知識的綜合、擴大和提高。這種復讀課，既可以在教完一個單元的課文后進行，如教完某說明文單元，組織一次復讀課，要求學生將所讀的幾篇說明文作一番比較，領會其異同點，從而理解說明文寫作意圖、寫法和語言運用等方面的豐富性和多樣性；也可以為著某一特定的目的超越單元進行復讀訓練，如將《香山紅葉》《荔枝蜜》和《茶花賦》三篇課文組成“楊朔散文復讀課”，通過復讀認識楊朔散文的某些特點。
　　（二）上海市育才中學的“八字四步教法”
　　“八字四步”即：讀讀、議議、講講、練練，分四步進行。四步中“讀讀”是基礎，學生通過“讀”，了解教材，發現問題。“議議”是關鍵，學生通過“議”，進一步理解、掌握教材，培養分析問題和解決問題的能力。“練練”是應用，學生通過“練”，達到運用、鞏固新知識，培養能力，發展智力的目的。“講講”雖然排在第三步，實際上是貫穿整個課堂教學的始終。教師要向學生提出有關讀的要求，提示讀的方法，隨時發問，了解讀的思維狀態、疑難問題，引導學生展開議論，在學生議論過程中，要進行點撥、解惑、總結，在議論之后，還要指導學生練習、講評練習的情況。——這些都需要教師精要地“講”。育才中學為了達到培養學生自讀能力，又減輕學生負担的目的，“八字四步”均安排在課堂內完成，不許布置課外作業，同時在課堂上形成了較固定的四步程式，即：學生自讀——學生互議——師生互講——學生練習。
　　綜觀育才中學的“八字四步教法”和錢夢龍老師的“語文導讀法”，其指導思想和追求的目標基本相似，不同點在于：育才中學在課堂上形成了較固定的四步式，而且更強調減輕學生的負担。錢老師的“導讀法”則從整個教學體系上提出了較為完備的理論原則，例如他強調以訓練為主線來統一學生主體地位和教師主導作用的辯證關系，并貫穿于“四式”的全過程，同時既把“自讀”作為“四式”的起點和重要環節，又把它視為整個閱讀教學的核心和目的，而且設計了一個從低級到高級的自讀訓練規程。
　　（三）武漢黎世法的“六課型單元教法”
　　黎世法老師對中學生的學習方法作了廣泛的調查、篩選，從最優學習方法的八個環節（即：制訂計劃、課前自學、專心上課、及時復習、獨立作業、解決疑難、系統小結、課外學習）中選取六個主體環節，將之改為相應的六種基本課型：自學——啟發——復習——作業——改錯——小結。這六種課型前后關聯，目的是使學生在教師的指導下，更主動更有效地自學，在自學中培養能力。黎老師認為，不僅每篇新課文的教學可以運用上述六種課型來組織，而且每個單元的教材內容也可以依次通過六種課型進行教學。學生通過“自學”，初步了解教材的內容；通過“啟發”，進一步搞清在自學過程中存在的疑難點；再通過“復習”使知識系統化，并在理解的基礎上記住最基本的事實和知識；然后通過“作業”和“改錯”，檢驗前幾步所掌握的知識正確程度；最后通過“小結”，將知識進一步概括化，技能進一步綜合化，從而獲得較為完全的知識和技能。
　　（四）遼寧魏書生的“課堂教學六步法”
　　魏書生老師認為，課堂是學生學習知識、形成能力，進而智力獲得開發的重要陣地。正如物理學中說的運動是由方向和方式決定的一樣，課堂教學要大面積提高質量，也必須科學地解決定向和方式問題。他還認為，所謂自學能力，實際上就是對信息的建立、處理和反饋的能力，而課堂上對學生自學能力的訓練和培養過程，與學生課外獨立的摸索性的自學不同，它是在教師的指導下，有目的、有計劃地讓學生積極主動地獲取知識、形成能力的過程。在這個過程中，處于主體地位的固然是學生，但教師卻發揮著積極的指導作用。他吸取了中外語文教育家的經驗，經過長期教學實踐探索、總結，運用信息論、控制論的原理，精心設計了“課堂教學六步法”，即：定向、自學、討論、答疑、自測、自結，以解決課堂教學的定向和方式問題。
　　“課堂教學六步法”作為開展課堂教學活動的相對穩定的步驟和方式，包括了三個階段，其主要內容評述如下：
　　第一步定向。即由教師或師生共同確定本節課的學習目的要求、重點和難點，讓學生明確學習目標，攻關有數，解決學生不知學什么的困惑。同時，對“定向”確定的目的要求；允許不同程度的學生作適當的調整。——這一步是“六步法”的第一階段，即建立、控制信息接受范圍的階段。
　　第二步自學。學生根據“定向”規定的要求和范圍，主動學習教材，獨立思考，自己發現問題、解決問題。對程度較差的學生，可以略放低自學的要求，保證其學有所得，增強學習的信心。第三步討論。自學中不能解決的疑難問題放在討論中解決，形式是先小組后全體。第四步答疑。經過討論仍未解決或答案有分歧的問題，或由教師進一步啟發、引導學生解答，或由教師直接解答。——這二至四步，是“六步法”的第二階段，從教師的角度說，是傳遞信息、發揮主導作用的主要階段，從學生角度看，是主動接受信息和處理信息階段。三步環環相扣，在教師的指導下，學生主動去發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，從而訓練和培養學生的思維品質、思維能力。
　　第五步自測。根據定向的要求，主要由學生自我測試，有時也可由學生之間相互出題或教師出題進行測試。試題量控制在8——10分鐘，當堂答題，當堂評分，讓學生及時知道自己學習成效。第六步自結。下課前幾分鐘讓學生總結一下本節課的收獲，教師從各類學生中抽選一、二人站起來講一講，讓全班學生學習的情況得到反饋、交流。——這兩步構成“六步法”的第三階段，即信息的反饋階段，主要是對一、二階段實施的結果進行總結、評價，從而形成學生的經驗和能力。
　　魏老師認為，“六步法”作為課堂教學的基本構成方式是定型的，但在具體實施的過程中視課文的深淺情況和學生的實際可以有變式。如第二階段共三步：自學、討論、答疑，淺的課文，學生在“自學”這一步中已達到了“定向”的要求，可省去三、四步；“自測”效果好，可以省去“自結”這一步。
　　盡管上面所介紹的幾種新的課堂教學結構具有不同的模式，其施教對象和設計者所依據的理論基礎也不盡相同，但用現代教學理論加以考察，它們又有著一些顯著的共同特點，主要表現在：
　　1.教學指導思想發生了根本性的轉變，不僅重視傳授知識，而且重視培養學生的能力，開發其智力。
　　智力的核心問題是思維能力。新的課堂教學結構的設計者，無一例外的都十分尊重學生思維的獨立性，注意學生優秀完整的思維品質的培養。不僅重視培養學生的分析問題、解決問題的能力，而且極其重視在指導學生自學（或自讀）的過程中，鼓勵其積極、主動的探索精神，從而培養其發現問題、提出問題的能力。
　　2.在處理教與學的復雜雙邊關系時，著眼于課堂教學結構的整體，注意妥善處理教學全過程中師生之間相互促進、辯證統一的關系。
　　在課堂教學中，教與學的關系是相互制約而又相輔相成的。教師采用什么教法，學生必定會產生相應的學法；科學的教法必須以科學的學法為依據，二者是相統一的。教與學相互適應的過程也是相互促進的過程。以往的課堂教學，較多的是注意“實施教學方法”這一環節的師生之間的相互作用，不重視，甚至忽視了“制定教學目的”和“檢測教學效果”這兩個環節的師生相互作用。教師有意無意地將教學目的“保密”，對教學效果的檢測往往采取“突然襲擊”的方式，學生主體地位得不到真正確認，而是處于盲目被動的狀態，主動性積極性得不到充分調動。新的課堂教學結構的設計者改變了這種狀況。他們確認學生的主體地位，在整個教學過程中，既注意發揚教學民主，調動學生主動學習和探索的精神，又充分發揮教師的主導作用。魏書生的“課堂教學六步法”在這方面體現得尤為突出，它從課堂教學結構的整體（即系統）著眼，注意在確定教學目的、實施教學方法到檢測教學效果的教學全過程中，體現師生之間的相互作用。學生在“定向”目標的指引下，積極主動地自學、思考、討論、質疑、釋疑，并通過自測、自結等明了學習的效果，而在這一過程中，教師始終起著引導、點撥、督促、激勵的作用。這樣，在整個教學過程中，學生真正處于主體地位，教師又充分發揮了主導作用。
　　3.在信息傳遞方式上，新課堂教學結構突破了師生之間縱向交流局限，發展了學生之間的橫向交流，建立起縱橫交錯的網絡結構。
　　以往課堂上信息傳遞方式大多是縱向的，表現為兩種形式：一是單向式，即教師滿堂灌輸，學生被動接納；二是雙向式（即問答式），由教師提問，學生回答。雙向式雖然有學生參與活動，但問題是由教師提出，學生仍處于被動地位。而新的課堂教學結構，由于討論法的實施，促進了學生之間的橫向交流，使信息傳遞方式形成了縱橫交叉的網絡結構。這樣，就更能集思廣益，因而也是一種較優的信息傳遞方式。
　　 四、探索優化課堂教學結構應廓清的幾點認識
　　前面筆者闡述了對課堂教學結構這一概念的理解，并簡要評述了我國優化語文課堂教學結構研究的歷史和現狀。對概念的界定，是為了研究問題有個共同的著眼點，對歷史和現狀的評述，目的在于吸取開拓者已取得的成果，以使我們的研究更好地向縱深開掘。關于探索優化課堂教學結構問題，筆者認為還必須對以下幾個問題有個清醒的認識。
　　其一，探索優化課堂教學結構的目的不是為了追求教學的程式化，而是為了更深刻地認識課堂教學結構的本質。在整個課堂教學的聯結與組合的過程中，學生無論是閱讀、聽講，還是復習練習，教師都要善于啟發他們獨立思考，培養他們探索研究的精神，引導他們主動地去發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，都應把著眼點放在創設一種良好的研究問題的情境，以利于激發學生的興趣，端正其學習動機；都要把主要精力放在探索教學規律和學習規律上，并創造性地運用這些規律進行教學，以促使課堂教學發揮最大的功能、最優的效應。
　　其二，優化的課堂教學結構應是個完整的諧和的“時空綜合平衡”結構。要達此境界，必須妥善處理形成課堂教學結構的教師、學生、教材、教學目標、教學方法、教學時間、教學環境、教學設備以及教學效果等諸多因素，而絕不是只靠教師的教學藝術就可奏效的。我們探索優化課堂教學結構必須拓寬視野，著眼于課堂教學的整個系統，而不能孤立片面地抓住某個環節某個因素而不計其余。
　　其三，充分認識課堂教學結構的多樣性、典型性、參照性的特點。優化的課堂教學結構既然是一個課堂教學諸多要素的“綜合平衡”的結構，那么，在我國這樣一個幅員遼闊，不同地區、不同類型學校教育、教學水平發展極不平衡的現實中，構成課堂教學系統的諸多要素必然參差不齊、千差萬別。這就決定了優化的課堂教學結構絕不可能只是一種模式，而必須有適應不同地區、不同類型學校的多種模式。但是，任何一種經過設計者嘔心瀝血身體力行而證明卓有成效的課堂教學結構模式，必然在一定范圍內具有其典型性和參照價值。因此，我們必須加強信息交流和研討，以吸取他人之長，聯系實際，實行優化組合，創造出切實可行的最優的課堂教學結構。
　　其四，探索優化課堂教學結構的規律是課堂教學研究的一個永恒課題。學校教育和各學科教學的目標是隨著社會的發展而不斷發展變化的，課堂教學結構也必然要跟著不斷發展變化，其穩定性、規范性、科學性，總是相對于一定歷史條件下的教學狀況而言的。無論過去、現在，還是將來，都永遠不會出現一種一成不變、放之四海而皆準的盡善盡美的課堂教學結構模式。然而，我們不能因此而一味否認在具體歷史時期、具體條件下行之有效的結構模式的典型意義和借鑒價值。正確的態度應當是：虛心學習，認真辨識，博采眾長，為我所用，并在實踐的運用中不斷充實、完善和創造。
　　
　　
　　
福建師范大學學報：哲社版福州118-124G31中學語文教學戴永壽19971997優化語文課堂教學結構是當前語文教學研究的一個熱門話題。本文著重評述了“課堂教學結構”的內涵、我國語文課堂教學結構研究的歷史和現狀以及探索最優課堂教學結構應廓清的認識等方面內容。 作者：福建師范大學學報：哲社版福州118-124G31中學語文教學戴永壽19971997優化語文課堂教學結構是當前語文教學研究的一個熱門話題。本文著重評述了“課堂教學結構”的內涵、我國語文課堂教學結構研究的歷史和現狀以及探索最優課堂教學結構應廓清的認識等方面內容。

網載 2013-09-10 20:49:58

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