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　　農村教師是由公辦教師和一部分代課教師組成的群體。據聯合國統計，中國政府用占世界0.78%的基礎教育經費，完成了占世界19.81%的適齡兒童的九年義務教育。農村教師功不可沒。教育研究人員作為知識分子的一部分，理應成為教育界的良心，充滿感情的對待他們，同情他們的不利處境，為他們的利益鼓與呼。但令人遺憾的是，近來一些影響因子很高的CSSCI教育類期刊上出現了部分對農村教師定性不實、感情冷漠、態度生硬、意見草率的言論，需要認真加以對待，否則容易傷害農村教師的感情，誤導民眾輿論，甚至誤導政府決策。
　　一、部分教育研究人員對農村教師的錯誤認識
　　從部分CSSCI期刊里的相關文章來看，一些教育研究人員對農村教師能力、素質持懷疑態度，某些論斷很武斷。他們認為農村教師：（一）學歷低、素質差、年齡老化；（二）盲目追求自身學歷提高，卻“上不好課教不好書……嚴重影響了當前素質教育和新一輪基礎教育課程改革的推行”①；（三）（因此）要打破農村教師“吃皇糧”的管理體制，堅決辭退“不合格”教師。這些論斷反映了他們對農村教師的感情是冷漠的、態度是功利的、措施是幼稚的。
　　二、對錯誤認識的討論
　　（一）全面的、歷史的、辯證的看待農村教師的素質
　　農村教師是“普遍缺乏現代教育知識與理念、教育信息化程度低、科學技術素養差、創新意識不強、科研能力弱，他們的素質已經嚴重影響到了農村教育質量的提高②”嗎？“學歷低”就表示“能力低”？“年齡大”就代表“素質差”③嗎？
　　我們認為，首先，個別教師的素質不高不能掩蓋教師整體的輝煌業績。農村教師對我國政府能在上世紀末順利實現“兩基”攻堅目標發揮了“基石”性的作用，他們的貢獻是巨大的。不能一味強調、放大他們的缺點，否則容易以偏概全，“一葉障目、不見泰山”。實際上，部分農村教師的“低素質”是與農村條件差、社會提供的支持性資源少、擁有的“文化資本”（布迪厄）少分不開的，并不是他們的先天素質和后天努力不如人。
　　其次，對農村教師的“素質”不能作簡單化的理解。農村教師的素質產生于他們所處的環境里，并受環境的制約與暗示。他們的素質結構最終要和農村的“要求”相適應。強大的外部期望（農村強烈的升學欲望）決定了農村教師的素質具有樸實無華、務實的特征，雖然缺少現代科技和新思想的“點綴”，但能適應鄉親們質樸的需要。因此，教育研究人員要看到農村教師“素質”的復雜性，不能簡單的用學歷、年齡等簡單的標準來衡量。比如汪來九就學歷很低（中師），年齡很大（1951年出生），但確是教師的優秀代表。
　　（二）尊重農村教師的“非科班”學歷，認同他們追求學歷的行為
　　學歷不達標是部分教育研究人員詬病農村教師的主要借口。但當農村教師通過自身努力提高了學歷時，卻仍然受歧視，說他們的學歷不是原始學歷，是“第二學歷”，是“有學歷無水平④”。究竟該如何看待農村教師的學歷與追求學歷的行為？
　　首先，農村教師追求學歷反映了他們是一個富有上進心的群體，是他們努力提高自己的明證。當前國家為農村教師提供的發展手段是很匱乏的，他們的事業上升空間也是很有限的。學歷的提升會給他們帶來一定的經濟利益、社會聲望與上升的機會，這無可厚非。
　　其次，接受在職學歷教育仍能促進農村教師的專業發展。部分教育研究者認為自考和函授只是一種“死記硬背的應試教育”，對“提高教師業務水平收效甚微”⑤。這種急功近利的態度反映了他們缺乏起碼的教育原理知識。任何一本教育學教材都告訴我們，教育對人的影響是基礎性的、后發性的、遲滯性的、長效性的，它通過熏陶、陶冶起著潛移默化的作用。因此，不能期望教師通過短時間的培訓就能起到“立竿見影”的效果。盡管這些“非科班”教育形式存在種種不足，但仍然是農村教師接受再培訓的主要渠道，對提高他們的知識、能力、思維方式、眼界等都有很大的幫助。
　　實際上，歧視農村教師的“非科班學歷”正反映了社會上存在的“一次性教育”的落后觀點，與“終身教育”、“學習化社會”等先進理念背道而馳。而農村教師參加自學考試、接受函授教育卻是貫徹“終身教育”的生動例子。
　　（三）有感情的、成熟的管理農村教師，特別是“不合格”教師
　　至于如何管理農村教師，特別是所謂“不合格”的教師，部分論者開出的藥方是　“辭退”、“提前退休”、“退養”等。如有文章說要“建議國家采取提前退休和買斷工齡等方式，將部分……不合格教師所占的崗位騰出來，以引進高校畢業生”⑥。還有的說要“退養”不合格教師，讓“國家出臺政策讓全國所有‘民轉公’教師一次性退出教師崗位，國家按其現有工資水平提供退養補貼，徹底解決這一歷史問題。”⑦這種“砸飯碗”的管理邏輯是部分教育研究人員對農村教師感情冷漠的極端體現，它表明了對農村教師的誤解和偏見已實實在在的危及到了他們的“生計”，有必要深入批駁。
　　首先，這是不負責任的做法。當初國家在缺教師的情況下，就默認這些學歷不合格、能力不合格的人成為“教師”。這些農村教師頂著“民辦教師”、“代課教師”的另類稱呼，領著極其微薄的工資，為農村孩子奉獻了最美好的青春年華。而當現在師資儲備充足了，他們“老了”，“不行了”，就對他們“動手”，這極大地傷害了農村教師及社會的感情。
　　某些論者未經周全考慮就將農村教師“對教育改革的淡漠、知識的老化和教學質量的下滑。不少多年從教的農村教師職業理想缺乏，工作倦怠，漠視學校的管理”與“吃皇糧”的管理體制直接對應起來，并認為這一體制“已成為農村教師發展的重要障礙”，要堅決“打破”。⑧農村教師承担著為國家、為社會培養人才的公務職能，當然應該“吃皇糧”！讓教師吃“社會救濟糧”、吃“農民糧”，只能是歷史的嚴重倒退！這種極端的、“革命”式的改革方法已被歷史證明是失敗的。從發達國家的成功經驗來看，教師管理的趨勢是要強化教師的“體制內”身份。如日本、法國賦予了教師“國家公務員”的身份。
　　其次，這種做法不具備操作性。首先，假使真如部分論者所言，要騰出“不合格”教師所占據的崗位，那么，“不合格”教師由誰來認定，認定標準是什么？辭退程序是什么？會不會助長“群眾斗群眾”、領導借機會“整群眾”，會不會產生“錢權交易”等腐敗行為？就當前現實來看，是很有可能的！其次，如部分論者所言，讓“全國所有‘民轉公’教師一次性退出教師崗位，國家按現有工資水平提供退養補貼”。給他們一切待遇，還不讓他們工作，這極不現實也不必要，這既是人力資源的極大浪費，脆弱的農村教育財政也根本無力承担！
　　三、堅守“教育人”立場，正確的對待農村教師
　　教育研究人員作為知識分子，由于其豐富的學養、悲憫的情懷以及專業的視角，決定了他們在對待農村教師時需要堅守“教育人”的立場，即既要堅守“感情立場”，又要堅守“專業立場”。教育研究人員是站在政府和社會中間的“第三方”，公義決定了他們要站在“博弈雙方”中處于劣勢的一方（農村教師）。另外，教育研究人員作為專業人員，他們的所能使用的“話語”就是“教育”和“培訓”，而絕不是“辭退”和“下崗”。
　　任何事業的發展歸根結底都體現為人的發展。農村教育事業的發展也必然體現為教師的發展、學生的發展和事業的發展的“三位一體”。只有牢牢把握這種科學的發展觀，才不會在農村教師問題上犯錯誤。
　　注釋：
　　①②④⑦⑧于偉，張力躍等.我國欠發達地區農村教師隊伍建設中的結構性困境與破解[J].教育研究，2007,(3):32,33,32,34,34.
　　③⑥劉理，涂艷國.中部地區農村中小學教師隊伍現狀問題調研報告[J].教育發展研究，2005,(4):9,11.
　　⑤史靜寰，延建林.聚焦農村中小學教師，關注農村基礎教育的可持續發展[J].教育發展研究，2006,(1):10.

上海教育科研23～24G3中小學教育吳華20082008
吳華,東北師范大學教育科學學院。(130024)
作者：上海教育科研23～24G3中小學教育吳華20082008

網載 2013-09-10 20:51:30

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