我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學？

簡體傳統

　　一、問題的提出
　　這早就不是秘密：在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學。據我們所知，中小學的“作文教學”，主要在兩個階段：一是在寫之前，主要的工作是指導學生審題，或使學生進入寫作的情景，或有構思的激發乃至“訓練”。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導或要求。二是在寫之后，教師對學生的作文進行講評，或展示好的作文，或做提升作文檔次的修繕，有時是教師介紹批卷的感觀，或解釋本次作文打分的標準。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學生是怎么寫的，則很少顧及。中小學有“當堂作文”一說，但所謂“當堂作文”，只是給學生寫作的時間罷了，具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導。
　　為何我們的語文課幾乎沒有寫作教學呢？這自然可以羅列很多原因，比如教材的原因、教師的原因等等。但按我們的判斷準則，在語文教學實踐中長時期地、大規模地出現的問題，一定與語文課程研制、與《語文課程標準》研制有直接的關系。與國外課程標準相比較，直觀的印象，是我國的語文課程目標有欠具體。那么，在《語文課程標準》研制中我們能不能使“寫作”的目標更具體些呢？為什么我們過去數十年的幾代《語文教學大綱》的目標都不具體，到了現在的《語文課程標準》還是有欠具體呢？我們的語文課幾乎沒有寫作教學，這是不是跟《語文教學大綱》《語文課程標準》的目標不具體有因果關系呢？
　　二、“文學性的散文”及其不可教性
　　關于“作文”、“習作”、“寫作”、“表達”等名目的取舍，在語文教育研究中已有不少討論乃至爭論。之所以關注名目的問題，是因為大家感到中小學作文教學出了問題，而且是比較嚴重的問題。與語文教育其他領域的研究一樣，大家對作文教學問題的關注點，也是其價值導向；近十年語文課程改革在作文教學方面的主要努力，就是倡導新理念，樹立新導向。而新理念、新導向的核心，則是提倡寫“真情實感”。這里似乎隱含著這樣一種邏輯：如果學生們寫了自己的“真情實感”，那么作文教學中的種種問題便會迎刃而解。大家是這樣提問的：怎么才能使學生寫出自己的真情實感？或者反過來問：是什么阻礙了學生表達自己的真情實感？
　　于是尋找“病根”，比如“語文知識”，比如“命題作文”，比如“作文的程式化”；于是開出“藥方”，比如設法“豐富學生的生活”，比如推行“情景作文”，比如采用“話題作文”，比如提倡“個性寫作”、“創意表達”、“生命作文”。然而不能寫出“真情實感”的問題，好像依舊存在，依舊很普遍地存在著，而且改變的希望還不大。
　　也就是說，我們的種種籌劃，并沒有獲得成功，而且看起來也不大會成功。而籌劃不成功，很可能是我們在認知上出了偏差。在我看來，問題本來應該是這樣提出的：我們在讓學生寫什么樣的文章？這樣的文章，學生們能表達自己的真情實感嗎？在我看來，只有在這兩個問題有了答案之后，我們才能夠進而討論“怎么使學生寫出自己的真情實感”的問題。
　　凡寫作總有體式。“讓學生寫什么樣的文章”，換一種說法，就是“讓學生寫什么體式的文章”。只要翻一翻中小學生的“優秀作文”，看一看歷年中考和高考的作文題，我們就能清楚地看到：我國語文課程里學生在學、在寫、在考的文章，是“文學性的散文”——小學是“記敘性(描述性)的散文”，初中由“記敘性的散文”過渡到“議論性的散文”，高中則主要寫“議論性的散文”，或者叫“夾敘夾議”的“隨筆”。我們希望學生們能寫的“好文章”，準確的說法，就是“好的文學性的散文”。這有兩個標志：其一，內容新鮮；其二，表述生動。“內容新鮮”的含義，就是“獨創”。從邏輯上講，“獨創”的內容來源于自己(作者)的真情實感。“表述生動”有兩層意思：一是結構巧妙，二是語言“帶有文學的意味”，即有“好詞好句”；兩者合二為一，也就是形式的“獨創”。從邏輯上講，“獨創”的形式是為了表達自己(作者)的真情實感。
　　內容“獨創”形式“獨創”，這正是“散文”的特點——“好散文”的特點。現在的問題是：在我們的語文課程里，教師能教會學生寫內容“獨創”、形式“獨創”的“好散文”么？答案是“不能夠”。其道理如下：第一，內容“獨創”、形式“獨創”的好散文，具有“不可教性”。或者這樣表述：寫作“文學性的散文”，是作者(學生)自發、自為、自創的，謂之“創作”；要內容“獨創”、形式“獨創”，作者(學生)只可自遇而不能他求外人。換句話說，讓學生寫出“好散文”，語文教師只能起到“催生”的作用——“情景作文”，“豐富學生的生活”，提倡“個性寫作”、“創意表達”、“生命作文”等，其實都是“催生”的辦法，包括傳統語文教學一直強調的“揣摩”。第二，寫作教學的“教學”，如果按通常的意思把它理解成“訓練”的話，那么就很可能阻礙、乃至扼殺學生的“獨創”。“教學”按其本性，只能教已有的東西，比如教學生散文的知識或如何寫散文的知識，比如教學生如何模仿好的例文等等。這樣，就勢必偏向于散文的形式方面，也就是散文寫作的規范或技巧。問題是好散文“文體不拘一格”(南帆《文學的維度》)，問題是“文學性的散文”沒有規范。根據南帆的研究，“散文含有反文類傾向”，“散文的首要特征就是無特征”。甚至有作家宣稱：“一講規范，散文就死”，也就是走向“程式化”。這樣，散文的不拘一格與“訓練”的必須一格，就會產生對立。偏向于形式方面而進行規范或技巧的“訓練”，很難與“真情實感”的自然抒發融合在一起。顯然沒有教師喜歡學生說假話，顯然也沒有學生愿意說假話；但學生事實上在說假話，教師事實上在鼓勵學生說假話。這是怎么回事呢？我們以為，這恐怕不單是個“理念”的問題，其中必有不得不如此、不能不如此的隱情。而隱情之一，就是形式的“訓練”與“真情實感”的自然抒發在本性上有矛盾、相沖突。沖突的結果，是形式“訓練”壓倒了“真情實感”的自然抒發。也就是說，在語文課程里的寫作中，學生不得不為了形式的“訓練”去選取內容，內容不得不遷就形式的需要，乃至為了某種形式不得不去假造內容。
　　綜合上述兩個方面，似乎可以得出這樣的結論：按寫作的正途，內容“獨創”、形式“獨創”的“文學性的散文”，不能夠“教”，也不可以“教”；而只能采用種種“催生”的辦法，引領學生進入自發的“創作”。
　　不能夠“教”、不可以“教”，也就不會有固定的、必學的知識內容，因而也就不太可能制訂像國外那樣的寫作內容標準。內容“獨創”、形式“獨創”，也就不會有人人必須達到的、統一的指標，因而也就很難制訂出像國外那樣的寫作技能評價標準。這樣，以“文學性的散文”為寫作對象的我國《語文課程標準》，在課程目標的制訂上，就不容易具體了，似乎也沒有東西可以被具體。
　　沒有固定的、必學的知識內容，沒有人人必須達到的、統一的技能指標，而只能采用“催生”的辦法引領學生進入自發“創作”，這就使得作文的課堂教學難以操作，似乎作文“教學”(訓練)也無大必要，甚至反而還會起負面的效果：寫作好的學生一致認為，自己能寫出好文章(文學性的散文)，與語文的課堂教學沒有什么直接的關系；有經驗的語文教師一致認為，學生的好文章(文學性的散文)不是“教”出來的。
　　三、“文學性的散文”應試化與“虛情假感”的盛行
　　問題是“文學性的散文”寫作要考，問題是廣大學生要完成不少于500字或800字的“作文”，問題是在考場的45分鐘里學生既不能等創意“自發”、也不能靠別人“催生”。
　　于是教師必須教，學生必須練；并且要教、要練得像“獨創”一樣。于是就只能在形式上做文章，進行“規范”、“技能”的“訓練”。于是就勢必流行與規定標準大異其趣的“事實的語文課程標準”。正如一位教師所說：“對付應試作文有些俗招，雖然不是寫作的正途，但是有用。比如寫議論文：最好用一句話開頭，要會寫一段漂亮的話(要有感情，有高度)，分論點要排列整齊，例證要新鮮，要有點雄辯的樣子，一般有五六個段就可以了，不要搞得太碎，來幾個排比句，或者幾個反問句，結尾收束時不要說空話，編故事要合情理，記敘文要有點‘煽情’……有人認為教師不應該教這些東西，可是我們應該明白這不是理想的寫作，而是為了生存的寫作。為了學生的生存，這樣的做法也沒有什么可指責的；況且以現今的閱卷水平和形式，用這種辦法去‘混分’也是一種必然。”(王棟生《在理想與生存之間——談兩種寫作狀態》)
　　結果是《語文課程標準》所倡導的“理想的寫作”，與語文教學不得不從事的“為了生存的寫作”分裂了。結果是為了考試而巧用“俗招”的“文學性的散文”，壓倒了本來應該基于“真情實感”的“文學性的散文”。
　　這樣，“我們在讓學生寫什么樣的文章？”就被轉變成了另外一個問題：“學生不得不寫的是什么樣的文章？”——正是這個問題的答案，形成了語文教學中實際上在通行的“事實的語文課程標準”。
　　而學生們和語文教師們對這個問題的一致回答是：“作文”，也就是巧用“俗招”的“文學性的散文”。
　　“作文”是中小學特有的事物，它一頭連著“寫作能力”的培養，一頭連著各式各樣的考試，尤其是高考和中考。從順序上看，似乎培養在前，考試在后。因為考試是對學生“寫作能力”的檢測，也間接地進行著對學校培養狀況的評估。但從邏輯上講，卻應該考試在前，培養在后。因為要培養的是什么樣的“寫作能力”，乃至什么樣的東西叫“作文”，定奪于高考、中考這樣的權威考試。
　　這樣，動態的“寫作能力”就被轉化為靜態的試卷得分，形成性的“寫作能力”培養問題就被轉化為批卷打分的作文等第問題。什么是較強的“寫作能力”呢？考試得分較高的作文是也。什么是較弱的“寫作能力”呢？考試得分較低的作文是也。因此所謂培養較高的“寫作能力”，也就被具體地演化為要學生寫出能得到高分的“優秀作文”。
　　權威考試塑造了“寫作能力”，塑造著中小學的“作文”。在課程標準的目標與教學中實際通行的目標較為一致的情況下，在有相對固定的寫作規范與技巧因而較適宜于“訓練”的文章體式中，動態的“寫作能力”與靜態的試卷得分一般也會有較為一致的關系。也就是說，課程標準與考試的評價標準能保持較為一致的關系。然而在課程標準的“理想目標”與教學中流行的“事實目標”分裂的情況下，對“文學性的散文”這種體式來說，尤其是追求內容“獨創”、形式“獨創”的“文學性的散文”，“作文”的內含要隨試卷的風向而變動，“寫作能力”的界定要隨“優秀作文”的模樣而轉移。換句話說，這一次考試的“寫作能力”強，未必下一次考試也“能力”強；這一次考試中的“優秀作文”，在下一次考試中未必是“優秀作文”，甚至在這人眼里的“優秀作文”未必是那人眼里的“優秀作文”。這就使得“俗招”帶有了很強的時效性，“俗招”必需隨考試的風向而不停地變化。巧用“俗招”的真實含義，是要用能應對考試新動向的“俗招”，是要用能使這一屆中考、高考批卷教師“眼睛一亮”的“俗招”。從這個意義上講，我國中小學的“作文”，在本質上是與應試掛鉤的；中小學所培養的“寫作能力”，很大程度上就是應試的能力。而這種應試能力，由于變化多端，一般語文教師較難把握，因而沒有能力或沒有膽量在課堂里去“教”，課堂里學生的“練”通常只能是“多寫”。在我國語文教學中，只有少數有能力或有膽量發現乃至發明“俗招”的教師，才敢上“作文課”，才有寫作過程指導的“作文教學”。
　　這也就是為什么我國的中小學語文課里通常沒有寫作教學；盡管語文教師們清楚地知道“作文”是考試分值最大的一道題。這也就是為什么我國會出現一批中考作文、高考作文的“輔導班”和“輔導專家”。這也就是為什么我國的“作文教學研究”會熱衷于“爭議作文”的討論。
　　“爭議作文”實際上是“優秀作文”的特例，它處在“優秀作文”上下左右的邊緣上，打個比方，好像落在劃界上的足球。與踢球一樣，“優秀作文”也有人為(人定)的規則；所不同的是，“優秀作文”的規則大多是潛藏的，并且隨試卷的風向而變動。因此所謂“作文教學研究”，很大程度上就是揭示隱藏在“優秀作文”中的潛規則，而“爭議作文”為這種揭示提供了很大的便利。“爭議作文”之所以爭議，是因為它在敏感處觸到了規則的底線，就像落在劃界邊緣上的球，把人們的注意力由對球的評價，引到了對規則本身的討論。換句話說，“爭議作文”與其說是對某一篇作文之爭議，毋寧說是對這篇作文所觸及的規則之爭議，爭議導致潛規則顯形。研究“爭議作文”的現實目的，是為了揭示“優秀作文”何以優秀或何以不能優秀的種種規則，從而研制出有針對性的“俗招”。
　　下面所列的12項是近些年“爭議作文”的爭議點。圍繞這12個“爭議點”的討論，幾乎是我國當代“作文教學研究”的全貌。
　　(1)主題立意：積極，消極？
　　(2)切題，還是離題？
　　(3)“我”共性，個性？
　　(4)說真話，寫真實乎？
　　(5)真情？或是造假？
　　(6)文采？抑或浮華？
　　(7)模仿(化用)，或者抄襲？
　　(8)文體變異：是邪，非邪？
　　(9)網絡語言影響：好事，壞事？
　　(10)高考作文寫詩：贊同，反對？
　　(11)教師作文評分：審美疲勞？
　　(12)新概念作文：何去何從？
　　(俞發亮《“爭議作文”及其爭議》)
　　很多人認為，語文課程與教學的改革，包括作文教學的改革，出路在考試改革。這固然是不錯的；但在我看來，如果我國語文課程的主導寫作樣式還是“文學性的散文”的話，那么無論導向怎么改、無論命題形式怎么變，其結果都只會是不斷地塑造出新的“俗招”。也就是說，在語文課程里的“文學性的散文”，“創新”都只能是形式上的種種“創新”，而不會改變巧用“俗招”的“文學性的散文”這一實質。
　　四、可能的解決方案：放眼“文學性的散文”之外
　　我國中小學寫作教學中流行的文章體式，是應試性的“小文人語篇”(王榮生《語文科課程論基礎》)。“小文人語篇”的“作文能力”，與我們意欲培養的適合于社會應用的寫作能力，有著嚴重的沖突。我們有理由推斷：我國作文教學的種種難題，很可能是由于文章體式的選擇不當而造成的。
　　要徹底改變學生作文“虛情假感”等現象，語文課程中的作文樣式很可能需要做根本性的調整。這就跨進了籌劃的領域。然而在籌劃之前，我們必須先做好認知的工作。我們應該事先了解，語文課程里的“作文”，除了“文學性的散文”之外，還有哪些體式的文章？
　　他山之石，可以攻玉。我們有必要了解別的國家在寫作教學中主導的文章體式。下面列舉國外的三個資料，供進一步研究參考。
　　資料一：美國馬薩諸塞州英語語言藝術課程標隹(洪宗禮等《外國語文課程標準譯介》)片段——
　　4年級學生學習寫作時應該掌握的能力指標包括：
　　標準1：學生進行獲取信息和理解方面的聽說讀寫活動。
　　●聽教師講課和獨立寫作時用筆記形式記錄資料、事實和內容。
　　●描述主要觀點并以細節支持。
　　●在說明文中運用比較/對比、原因/結果、時間/順序等結構類型。
　　●運用適合年齡的字典或電腦軟件等各種資源正確拼寫單詞。
　　●寫出清楚、有結構、有條理的展示對某主題理解的解釋、報告、指令說明等。
　　●用文章中的細節支持理解和解釋。
　　●建立包括信息傳達文章的作文檔案，作為和老師及父母/看護者一起檢查作文能力提高的一種方法。
　　●比較和對比從兩種資料來源獲得的觀點和信息。
　　●在他人幫助下為圖表寫標簽和說明，傳達信息。
　　資料二：德國中學生寫作教學的文章體式(洪宗禮等《外國語文課程教材綜合評介》)片段——
　　8年級(相當于初二)：
　　故事梗概。
　　書籍廣告說明詞(與故事梗概的區別)。
　　寫信、報道。
　　簡單議論文。
　　報道，記事。
　　圖表描述和闡釋。
　　描寫；區別描述和抒情。
　　改編課文(從敘述體到話劇)。
　　日記。
　　小型報告(約10分鐘，寫短語提綱)。
　　塑造性寫作。
　　學習技巧：做筆記，做讀書文摘，做記錄等用工具書，閱讀技巧(快速閱讀、信息閱讀和消遣閱讀等)，實用類文章的閱讀和理解(4步驟)，如何在回答課文問題時正確引證，如何準備發言稿(3步驟)，怎樣背誦課文(5步驟)。
　　11年級(相當于高二)：
　　小型論文(獨立撰文，正確引證，10頁左右)。
　　文論(文學作品和實用類文章)。
　　文學作品闡釋和寫作。
　　專題報告(約20分鐘)。
　　記錄(課堂記錄，會議記錄，討論記錄等)。
　　其他：讀者來信，評論，短評，書評。
　　資料三：法國2001年的高中“會考前考試”的作文題(轉引雷實《國外高中母語課程標準的基本理念》)。
　　文科系列：
　　(1)“我是誰？”這個問題能否以一個確切的答案來回答？
　　(2)能否說“所有的權力都伴隨以暴力”？
　　(3)試分析休謨《結伴欲望和孤獨》一文的哲學價值。“‘結伴’是人類最強烈的愿望，而孤獨可能是最使人痛苦的懲罚。”
　　經濟系列：
　　(1)什么是公眾輿論能承受的真理？
　　(2)“給予的目的在于獲得”，這是否是一切交流的原則？
　　(3)試分析尼采《罪行與犯罪》一文的哲學意義。作者在文中提出問題：輿論在了解了犯罪動機和作案具體情況后，即能遺忘錯誤。這種現象是否有悖倫理原則？
　　理科系列：
　　(1)能否將自由視為一種拒絕的權利？
　　(2)我們對現實的認識是否受科學和知識的局限？
　　(3)試分析盧梭《人類的幸福、不幸和社會性》一文的哲學含義。盧梭說：“我們對同類的感情，更多產生于他們的不幸而不是他們的快樂。為共同利益聯系在一起的基礎是利益，因共處逆境團結在一起的基礎是感情。”
　　