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　　（陳桂生　華東師大）
　　中國現在這種教育學的陳述，不盡如人意，幾成共識。雖經多年努力，成效甚微，也是無可否認的事實。除了客觀原因外，同對與這種教育學本身缺乏系統的理性思考相關。為此，近年間，曾不惴淺陋，陸續對教育學的性質、研究對象、任務、研究方法以及與它相關學科的關系、它同其子學科的關系等問題，分別加以辨析，惟對人們最為關注的教育學體系問題，尚未進行專門探討。
　　所謂“體系”，指的是嚴密論證的系統陳述。嚴格說來，中國現今這種教育學的陳述，尚未形成一種理論體系，只存在一個通行的框架。對這種約定俗成的框架，倒也不可等閑視之。盡管多年來“突破教育學的體系”呼聲甚高，而現有教育學的框架卻始終“突”而不“破”。個中緣由，不值得深長思之么？
　　　　　　一
　　“突破教學體系”之所以成為話題，是由于現有教育學既缺乏學術聲譽，對教育實踐的指導意義也相當有限。既然如此，為什么這種框架又屢攻不破呢？
　　1.關于構成教育學框架的各個篇章，雖不能說現有教育學的每一章都不可少，卻可以肯定，其中多數篇章倒不可或闕。
　　2.關于教育學各章排列的順序，雖不能說絕對不可更動，也不能不承認，它大體上順理成章。
　　這也許是現有教育學框架存在的理由，惟止于這種認識，教育學框架的突破口也就難于尋求了。
　　現行教育學的癥結，不在于篇章的抉擇，而在于各章的陳述。教育學的陳述存在問題甚多。單就許多章的框架而論，它大抵把課題分解為性質（特征）、意義、任務、內容、原則、方法、組織形式等。不能認為這類問題不存在，但這種陳述程式也存在問題：
　　1.教育學關于各種教育的性質、特征的表述，往往以“××性”的形式表達。其中如“社會性”、“實踐性”、“主動性”之類詞語，不足以表達事物特殊性質（特征）；更重要的問題在于所謂“××性”，通常不是從充分的事實中作出的概括，不是“實然性”，而是“當然性”。
　　2.每個問題都少不了要談“意義”，其實，即使加以強調，充其量只能給人留下一種印象：什么問題都重要，而從總體上看來，每種教育舉措的恰當位置反而模糊不清。
　　例如，“德育”章大談“德育的意義”，“體育”章特別強調“體育的重要”，意味著只談這些教育的絕對價值，不涉及它們之間的比較價值。各個問題都重要，每個問題也就無所謂“重要”“不重要”了；更不用說，這類關于意義的陳述，往往缺乏生氣，流為枯燥的條文。
　　3.教育學上羅列一套又一套“教育原則”，一套又一套“教育內容”，一套又一套“教育方法”，割裂了每個“原則”與內容、方法的具體聯系。意味著以一套籠統的“原則體系”同籠統的“內容體系”、“方法體系”發生聯系，而單個“原則”的陳述往往又與內容、方法的陳述重復。所謂“教學方法以教學原則為指導”、“根據內容確定方法”，不過是不落實的套語。
　　諸如此類的問題尚多。迄今為止未能突破的，主要正是這種“性質、特征、意義、任務、內容、原則、方法、組織形式”各成一套的程式。這種程式難以突破，由于客觀上存在這方面問題；正由于如此，也就容易忽視這種陳述程式的局限性，加之這種把復雜問題簡單化的表述方式比較簡單易行（編撰之“行”），幾乎無需化費多少心思才力，就能議論一通。
　　“性質、特征、意義、任務……”各成一套的陳述方式本身的道理在于把每個層面的知識加以羅列，供人們抉擇，但割裂了不同層面之間的具體聯系。所以，這種陳述方式同教育思想家和教育實踐者對于教育實踐的理性思考，存在相當大的距離。人們關于教育實踐的思考，一般是從實際出發，確立教育目的規范，為實現教育目的規范作出關于教育手段（內容、方法之類）的選擇，并以某種教育原則（教育價值觀的集中體現）為目的規范與手段規范的準則。其中，手段與目的、方法與內容的聯系是具體的，價值標準（原則）貫穿于各個環節。這可以說明現行教育學的陳述同教育實踐之間的距離，并不意味著教育學一定要按照教育實踐的思路陳述；但國外許多教育學或類似于教育學的著作框架表明，教育學也不是非按照現行程式陳述不可，所以，對教育學框架問題還須作進一步考慮。
　　　　　　二
　　分清教育學的性質，預先對所要編寫的教育學的性質作出抉擇，即所編教育學持科學教育學取向，還是實踐教育學取向，不僅有助于按規則立論與證明，而且是確立教育學框架的前提。
　　科學的教育學，旨在描述教育事實，考察各種教育現象發生的原因與條件，從而揭示其中規律性的聯系。簡單地說，它著重回答教育“是什么”（含“教育目的”是什么，“學校制度”是什么，“課程”是什么等等）；實踐教育學則主要回答教育“應當是什么”（教育價值觀念）、教育“應當做什么—怎樣做”（教育規范），即確立教育價值—規范，以指導實踐。
　　面對兩種不同的教育學取向，很自然的想法，也許是兩種取向的“結合”。這，說來不難，做來不易。因為這兩者之間存在著難以跨越的邏輯鴻溝。
　　1.不同性質的教育學框架有別。
　　實踐教育學一般采用從目的到手段、從內容到方法逐步演繹的體系。雖然目的與手段、內容與方法之間并非單線聯系，不排除單一目的（一套目的）與多種手段、一套內容與多樣方法的聯系，但保持手段與目的、方法與內容之間合乎邏輯的聯系，又不能不對教育手段、教育方法作出價值選擇，從而建立用以指導實踐的教育手段規范。而科學的教育學基本上從教育事實中概括出規律，它主要是一種歸納的體系。
　　以“教育目的”問題為例。實踐教育學主要闡明教育目的規范，并為它辯護；然而，教育目的“規范”（應當是什么），不等于教育目的“事實”（是什么）。真實的教育目的存在于成千上萬教師的實踐活動之中，并且只有在教育實施中，在運用一定的方法傳達一定的內容過程中才充分顯示出來。如果說實踐教育學以一定教育情境為出發點，從教育價值觀念中引申教育目的規范，從教育目的規范中引申教育手段規范，那么科學教育學實際上是從教育手段（內容與方法）的運用中，窺測客觀存在的教育目的。
　　《資本論》堪稱科學的“目的理論”的典范。誰都知道，生產目的在經濟活動中具有特別重要的意義，資本主義經濟的基本法則與社會主義經濟基本法則的區別，集中表現在生產目的上。然而在《資本論》中并未列入“生產目的”專章，它是通過對資本主義生產過程（生產什么和怎樣生產）的具體考察，客觀地揭示了資本主義生產的目的。可見，涉及兩種不同取向的教育學陳述體系，“教育目的”專章（或不立專章）在框架中的位置很可能各不相同；由此又不能不影響到其他專章的位置以及全書各章的排列順序。
　　2.不同性質的教育學定義與命題的類型不同。
　　科學的教育學與實踐教育學不僅表現為陳述體系中歸納推理與演繹推理應用上的不同選擇，尤其表現為概念與命題陳述的差異。
　　科學的教育學主要對教育現象作出事實的概括、判斷（實然判斷），一般采用描述性定義、描述性命題；實踐教育學旨在對教育現象作出價值判斷（應然判斷），基本上采用綱領性定義、規定性定義及評價性命題、規范性命題。
　　我國現在通行的教育學，號稱“科學的”教育學，其框架基本上屬于從目的到手段的演繹系統陳述，所下的定義，主要是綱領性定義、規定性定義，所陳述的命題實際上大都是評價性、規范性命題，意味著它基本上屬于實踐教育學；然而它又不講求按照以規范理論為核心的實踐教育學的標準與規則進行論證，更主要的問題在于往往以價值判斷代替事實判斷，從而陷入“想當然”的套路。如此教育學，怎有說服力？
　　　　　　三
　　是否有可能跨越科學的教育學與實踐教育學之間的鴻溝呢？
　　在拙作《教育原理》（華東師范大學出版社1993年版）中，對于教育理論的陳述，嘗試進行了多方面的探索。其中包括與本題相關的兩項嘗試：一是構建一個與現行教育學陳述程序大致相反的框架；一是跨越科學的教育學與實踐教育學邏輯鴻溝的陳述模式。
　　1.關于教育學的框架。
　　現有教育學理論框架的特點，大抵是由外（教育的社會背景）而內（教育本身）、由大（教育系統）到小（直接教育過程），是一種由彼及此、由抽象到具體的演繹思路。因為它最終須落在具體實踐上，它可算是實踐教育學的框架。《教育原理》的構思與此相反：可謂由內而外、由小而大，是一種由此及彼、由具體到抽象的準歸納思路。它本身不屬于實證科學的教育學，但具有“尊重客觀事實”的科學精神。由此出發展開的論證，最終求得關于教育的系統認識。
　　基于上述構想的框架是：從教育要素到教育過程（微觀），從簡單教育過程到復雜教育過程，從教育過程到教育實體（中觀），從教育實體到教育系統（宏觀）［第Ⅰ編］；從教育的內部聯系到教育的外部聯系，從教育的外部動因對教育系統的影響到教育系統自身的特性（自我保存與自我更新）［第Ⅱ編］；由教育的內部聯系與外部聯系所決定的教育本質、教育目的、教育構成、學校職能以及家庭的教育職能等［第Ⅲ編］；從一般教育原理到中國社會主義初級階段教育基本理論問題［第Ⅳ編］。
　　2.關于跨越教育科學理論與實踐教育理論邏輯鴻溝問題。
　　以往教育學由于不明教育科學理論與實踐教育理論之間的邏輯鴻溝，以致在陳述中，普遍存在事實判斷與價值判斷的混淆現象，其中包括以價值判斷代替事實判斷以及以一定時期的價值取向剪裁歷史上的教育事實、以中國價值取向剪裁外國教育事實之類現象。此外，羅列事實而缺乏邏輯論證，陳述當然的規范而不顧可行性之類傾向也屢見不鮮。
　　《教育原理》針對我國教育學陳述中的弊端，關于教育現象、教育問題的陳述，嘗試盡可能地把客觀存在的事實（實然狀態）、邏輯上可能發生的事態（蓋然狀態）、應有的事態（應然狀態）與可行的抉擇這樣四個層面加以分清（以承認不同教育學取向之間的邏輯鴻溝為前提），并兼顧這樣四個層面（跨越不同教育學取向邏輯鴻溝的嘗試）。
　　其實，如果及早注意國外許多教育學著作，對我國現行教育學框架原不該迷信；《教育原理》本身不同于教育學，它的框架充其量只能作為厘定教育學框架參考，涉及構建教育學框架問題還得另行考慮。
　　　　　　四
　　按照以上分析，涉及教育學框架問題，首先需要對教育學性質問題作出抉擇。
　　固然，處在如今這種科學時代，應當開展實證—實驗教育科學研究，但教育科學研究成果不等于科學的教育學陳述體系。迄今為止，嚴格意義的實證—實驗教育科學研究成果相當有限，現有科學研究成果還不足以構建科學的教育學陳述體系，何況我國教育科學研究基礎較為薄弱，真正有科學價值的教育研究成果寥若晨星。
　　實踐需要也有可能建樹的是實踐教育學，惟實踐教育學也有不同類型，有實踐教育理論研究與實踐教育學理論陳述體系之分。真正可能對教育實踐具有指導意義的，是從國情出發，并針對具體教育實踐而進行的研究，其中又分為兩類：一類是理論工作者與實踐者的合作研究，如國外正在興起的各種類型的“教育行動研究”。這類研究不提供具有一般指導意義的理論陳述，而通過實踐者的理性思考，改進實踐。這類研究也可能提供教育經驗總結之類的研究成果，但從局部實踐經驗（即使參照若干教育文獻）很難上升為一般理論；另一類是直接闡述本國教育價值觀念—教育規范的陳述體系，如“中國社會主義教育理論”、“中國教學理論問題”、“中國德育理論與實踐”之類著作。這類著作對本國教育實踐可能有普遍意義，但因它局限于本國教育價值觀念—教育規范，不能提供教育基礎知識，故代替不了教育學。若把這類教育知識當作教育基礎知識，勢必將重復以一種教育價值觀念剪裁古今中外各類教育事實的失誤。
　　實踐教育學少不得回答教育“是什么”、“做什么—怎樣做”問題，它著重在此基礎上回答的是教育“應當是什么”、“應當做什么—怎樣做”問題，意味著它基本上屬于教育規范理論，因而不同于教育科學—技術理論。以科學—技術理論為基礎的教育規范理論，才可稱得上“教育規范科學”；它指向本國教育實踐，闡明本國教育價值觀念—規范，但不局限于本國實踐。其中至少包括一般教育實踐觀念—知識與本國教育實踐觀念—知識兩個層面，因而同以上提到的兩類實踐教育理論研究有別。
　　實踐教育學陳述體系不局限于闡明本國教育實踐—它作為一種理論，若保持某種普遍的指導意義，不能不超脫具體教育情境中的實踐。如是，它同以上提到的兩種實踐教育理論相比，對具體教育實踐的指導意義，不能不是相當有限的。明乎此，有助于預先防止狹隘經驗論取向對教育學的干擾，避免使教育學誤入歧途。
　　事實上夸大教育學對實踐指導意義的傾向，不僅曾經存在過，而且有重新冒頭之勢。如果說以往出現過“教育政策匯編式”教育學，現在時髦的探索，則是使教育學成為實際操作的指導書，或使其成為教育案例匯編。這類嘗試或可對得上狹隘經驗論的口徑，也許能從中得到不少令人欣慰的效果，但它將失去的是“教育”之“學”。
　　　　　　五
　　明確教育學——作為培養教師及教師進修教材的教育學——的實踐教育理論性質，明確實踐教育學陳述體系與一般教育實踐研究的區別，肯定現行教育學中包含的實踐教育理論成分，如從目的到手段、從內容到方法演繹框架，綱領性、規定性定義，評價性、規范性命題等等，認清教育學陳述中的諸多缺陷（特別是以應然判斷代替實然判斷的缺陷），所有這些，或有助于改進教育學的陳述，至少可避免改不當改的迷誤；然而，即使懂得這些道理，也未必能夠構建嚴密的教育學陳述體系。因為涉及教育學陳述的內容，許多基本理論問題有待澄清。
　　迄今為止，對于“教育手段體系”尚未形成系統認識。其中的關鍵問題如什么是“課程”，什么是“教學”，什么是“課外活動”？所謂“課外活動”指的是“課程”以外的活動還是“課堂教學”以外的活動？“德育”是同“教學”并立的教育工作么？“德育”與所謂“德育工作”、“教學”與所謂“教學工作”究竟是一碼事還是兩回事？“德育、智育、體育”的劃分是不同教師分工的基礎么？諸如此類的問題，甚少深究，以致對“教育手段體系”的各種成分難以合乎邏輯地加以分解。
　　這類問題長期懸而未決，實由于教育學尚未形成專門術語，它所采用的概念，一部分為習俗語言表述的概念，一部分系從教育學以外的學科中借用的術語。關于前者，由于實踐中流行的概念，其內涵同特定時期、特定地域的觀念相聯系，況且在科學觀念不強的國度，概念的運用往往帶有隨意性，概念的內涵易于泛化；關于后者，任何一個學科的概念都同該學科自身的系統相聯系，在教育學中簡單地移植別的學科中的術語，不免存在使所移植的術語喪失原意的可能，也可能添加教育學用語的混亂。
　　如果不刻意追求教育學論證的嚴密性，采用實踐中約定俗成的概念和由這類概念構成的命題，至少還得考慮概念、命題的論證和檢驗問題。如果說實踐教育學宜乎采用綱領性、規定性定義及評價性、規范性命題，隨之而來的，則是按這類概念、命題的規則加以論證，即提供盡可能充分的辯護理由，并予以檢驗；問題是迄今對于這種規則的了解，尚若明若暗。
　　議論及此，只提出了一堆問題。而未解決其中任何一個問題。可以說，原不該指望在一篇短文中真正解決什么問題，更應當說，歷史遺留下來的問題只能歷史地加以解決，而現在普遍的“問題”，首先倒是“缺少問題”。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（責任編輯　雷實）
　　
　　
　　
教育研究與實驗武漢10-14G1教育學陳桂生19961996 作者：教育研究與實驗武漢10-14G1教育學陳桂生19961996

網載 2013-09-10 20:52:39

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