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　　中圖分類號：G 642　　文獻標識碼：A　　文章編號：1671-394X(2006)07-0032-06
　　教學設計理論與實踐發展到今天，至少出現了數十種有影響的教學設計專著，關于教學設計過程的模式恐怕也已有數百個。這些教學設計模式繁雜多樣、良莠不齊，適用的情境對象也大相徑庭。但是，從一定意義上說，都是對“目標為本”的基本教學設計模式所作的擴展，都是要回答“我們要到哪里去？我們怎樣到那里去？我們是否到了那里？”三個基本問題。本文概略評述了當代國際教學設計研究中四種有代表性的教學設計模式，即迪克和凱里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式以及馬杰模式，并對其特點進行了分析。
　　一、迪克和凱里模式[1] 78-133
　　當代西方有關教學與培訓的設計模式林林總總，讓人目不暇接，但著名教學設計理論家、美國佛羅里達州立大學教授迪克和凱里(Dick W. & Carey L. )所提出的模式一直被人奉為經典，可謂獨樹一幟，為我們掌握基本的教學設計程序和規范提供了良好基礎，具有很強的實踐意義。迪克和凱里是“系統設計論”(Theory of Systematic Designing Instruction)的主要代表人物。他們于1978年出版《系統化設計教學》(The Systematic Design of Instruction)一書，并在1985年、1992年、1996年、2001年和2005年連續幾次修訂再版，被教學設計界推崇為最受歡迎的教科書之一。
　　迪克和凱里模式十分注重教學過程的系統性。他們認為教學過程的現代視野是將教學看成為一個系統的過程，這一過程的每一個成份對成功的學習而言都是至關重要的。運用系統觀點來看待教學的好處是能夠把握這一過程中各個成份的重要角色，各個成份之間必須有效地發生相互作用。當然，也不能過分地強調任何一個成份，以免畸輕畸重，顧此失彼。
　　迪克和凱里所提出的系統方法模型相對通俗明了，同時又不失其基本規范。這一模型包括八個相互聯系的組成部分，各個組成部分之間用線條加以連接。這些組成部分是教學設計人員用來設計、開發、評價和調整教學的一系列步驟(程序)和技術。迪克和凱里模式中的各個步驟為：(1)確定教學目標；(2)進行教學分析；(3)確定起點行為；(4)編寫教學具體目標；(5)設計標準參照試題；(6)開發教學策略；(7)開發與選擇教學材料；(8)設計與實施形成性評價；(9)進行教學調整；(10)設計與實施總結性評價。
　　以上十大步驟代表了迪克和凱里倡導的運用系統方法設計教學的程序。這些程序之所以被看成是系統方法乃是因為它們是由一組相互作用的成份構成的，每一個成份都有其自己的輸入和輸出，整合之后產生了預期的產品。系統還要收集其本身效果的有關信息，以便在最終的產品定型前能作出改進，從而達到預期的質量水準。
　　二、肯普模式[2] 365-382
　　肯普、莫里森和羅斯(Kemp J. E. , Morrison G. R. & Ross S. M. )等人編著的《設計有效的教學》(Designing Effective Instruction, 2[nd] ed. )，1998年由Prentice-Hall出版公司出版，2001年和2004年分別修訂出版了第2版和第3版。該書的寫作意圖雖然不完全是直接面向教師的，但從總體上說具有應用操作性強、教學設計理念先進(如體現在教學目標歸類、教學內容排序、教學策略選擇等方面)等特點。
　　肯普認為，教學設計是從學習者的觀點而非傳統的從內容的視角來考慮教學。它包括許多影響學習結果的因素：(1)學生達成目標需要什么樣的準備水平？(2)什么媒體或其他資源最為合適？(3)成功的學習需要什么樣的支持？(4)如何確定目標是否有效達成？(5)如果教學計劃的實際試驗與預期設想不符，有必要進行哪些調整？
　　教學設計有四個基本要素，差不多在任何一個教學設計模型中都可以見到其蹤影。四要素可以通過回答下列問題表現出來：(1)教學方案為誰而開發？——學習者或受培訓者的特征；(2)你希望學習者或受培訓者學到或表現什么？——具體目標；(3)如何最有效地學習學科內容和技能？——教學策略；(4)如何確定學習完成的程度？——評價程序。這四個最基本的成份(學習者、具體目標、方法和評價)形成了系統的教學規劃的框架。這些組成部分是相互聯系的，顯然也構成了一個完整的教學設計。肯普認為，一個綜合性教學設計有九個成份：(1)明確教學問題，詳細說明設計教學方案的目標；(2)在整個規劃過程中都要注意考察學習者的特征；(3)明確學科內容，并對與已述的目標和目的相關的任務成分進行分析；(4)向學習者交待教學目標；(5)在每一教學單元內按序排定教學內容，以體現學習的邏輯性；(6)設計教學策略使得每個學習者都能掌握教學目標；(7)規劃教學信息和傳遞方法；(8)開發評價工具用以評估目標；(9)選擇支持教學活動的資源。
　　那么，教學的起始點在哪里？這應依據針對一個潛在的設計項目是否恰當來做出決定。如果用圓形加以圖示，“教學問題”處于12點位置上，顯然它是起始成份。當我們開始教學設計時，如果教師對于開放的、靈活的方式感覺到有什么不放心的話，那就不妨遵循要素的邏輯排列，從教學問題開始，然后再到學習者的特征，并按順時針方向依程序一一考慮九個成份。
　　不過，肯普認為，雖然九個成份構成了一個邏輯的、順時針的序列，但教師在操作每一個成份時不一定非要按此順序。這也是使用這一橢圓形模型的理由。一個橢圓沒有一個特定的起點。回顧一下上面提到的、曾向不同的人提出的問題，得到的答案五花八門。每個人都可以按他們自己意愿實施這一教學設計過程，不管從哪里切入，都可以根據他們認為邏輯的或合適的順序進行設計。
　　在橢圓形模型圖示中，這些要素之間并不是用直線或箭頭相連的。一般來說，事物的前后銜接表明的是一種序列、線性秩序。雖然肯普使用橢圓形模型的目的是想傳遞一種靈活性，但也不否認九個成份也可以有某種序列聯系。當然，某些情況下并不要求涉及全部九個要素。例如，在某些計劃中，評價工具就不一定是必要的。
　　使用橢圓形圖示的另一個原因是九個成份之間存在著靈活的相互依賴性。對于一個成份做出的決定可能會影響其他的成份。例如，盡管已經陳述了教學目標，但學科內容的具體項目可能會增加或重新排序；或者，當教學傳遞方法被選定之后，教學目標的意圖會比最初陳述時更為清晰，這就需要對目標進行修改。因此，這一橢圓形程序允許和鼓勵在選擇成份、操作順序及各成份循環往復時有一定的靈活性。當教學設計規劃一旦具體化時，這一程序允許有所添加或改變。
　　三、史密斯和拉甘模式[3] 3-16
　　史密斯和拉甘(Smith P. L. & Ragan T. J. )的《教學設計》(Instructional Design)于1995年出版第1版，1999和2005年分別出版了第2和第3版。該書目前在國際教學設計研究領域享有盛譽。
　　史密斯和拉甘將教學設計過程劃分為三個階段：分析階段、策略階段和評價階段。在第一階段，分析學習環境、學習者、學習任務，制定初步的設計欄目；在第二階段，確定組織策略、傳遞策略，設計好教學過程；在第三階段，進行形成性評價，對預期的教學過程予以修正。這三個階段或三個設計活動是絕大多數教學設計模式都予以強調的。在史密斯和拉甘看來，教學設計模式(instructional design models)是教學設計過程的一種形象表征(visualized depictions)，由此突出了各個要素及其相互關系。他們認為，自己的模式同迪克等人的模式并無根本的差別，也算是一個常見的模式。但是該模式突出了情境分析以及按照組織、傳遞和管理三個類別來討論策略等還是有其創新之處的。
　　史密斯和拉甘通過一個數字電視系統維修人員培訓的例子來說明他們提出的模式是如何運作的：
　　(一)分析情境、學習對象與任務階段
　　在分析階段設計人員要盡可能多的了解學習者(維修人員)所處的環境，了解學習者本身的特點以及了解要求學習者完成什么樣的維修任務。設計人員將向數字電視公司的主管部門、數字電視開發商、以往的培訓機構和學習者本人了解相關信息。他們還要了解學習任務本身，了解學習者究竟需要掌握多少知識技能才能完成修理任務。設計人員想要回答的問題主要有以下這些：(1)學習者將在一個地方集中培訓還是分散在各自原先的工作單位培訓？(2)培訓大概需要花費多少時間？這些時間是否有保障？(3)學習者在學習新的數字電視系統基本工作原理時是否有實際接觸或修理的機會？(4)學習者對參加培訓的興趣有多大？他們將得到什么樣的回報？(5)哪些人是預期的學習者？是什么吸引著他們？他們有什么樣的教育背景？(6)所有的學習者都需要達到相同的目標嗎？(7)為了掌握新的知識技能，學習者需要有什么樣的基礎？(8)為了表現新的維修本領，學習者需要掌握什么樣的知識技能？他們是只要求掌握排除故障技能或程序，還是同時要另外學習排除故障的原理？(9)如何評估學習者是否達標？是采用書面測驗還是通過實際排除故障來證明？是否有模擬修理的評估辦法？
　　(二)選擇教學策略階段
　　教學策略的選擇同促進學習的多種因素有關。此時，設計人員要確定與維修數字電視相關的學習內容(材料)，還要安排學習者要經歷的學習活動，規定教學活動的先后序列，選擇適宜的教學媒體。實際上，在這個階段，設計人員要回答的是教學事件如何真正起到促進學習的作用。具體來說，他們可能想要回答以下一些問題：
　　(1)學習者要掌握哪些學習內容？內容的呈現應該采用什么樣的模塊？進度快慢如何加以控制？是先講解知識技能還是在實際操作活動中進行綜合訓練？
　　(2)學習者應該參與哪些學習活動，發揮什么樣的作用或担任什么樣的角色？學習活動是對教師講解的補充還是本身成為掌握知識技能的主要手段？學習活動是否包括回答書面問題還是主要是涉及排除故障的實際修理？是不是需要安排閱讀、演示和討論等活動？
　　(3)教學活動的先后序列是如何妥善安排的？先采用“發現”的方法還是先采用“講解”的方法？如果采用講解方法的話，那么，應按照什么樣的順序來講解？
　　(4)什么樣的媒體最能起到支持教學的作用？學習者是現場觀看修理示范還是觀看錄像或互動媒體？學習者是否需要閱讀教材或教學參考書？在實際修理操練中是否可以用修理手冊作為輔助工具？
　　(5)學習中是否要分組？學習活動是個人學習為主還是分組學習或大班活動為主？
　　(三)評價階段
　　評價既包括對學習者的評估，也包括對教學的評估。在安排評價活動時，設計人員要制定評價的計劃以明確學習者在學習活動結束后哪些方面應該得到改變。具體來說，設計人員可能想要回答以下這些問題：(1)教學內容是否準確無誤？對于新產品的不斷更新而言，原來的教學內容是否得到了及時更新補充？(2)為了得到改進教學的信息，我們需要什么樣的反饋？我們是否需要安排試驗教學？是一對一試教還是小團體試教？(3)為了了解教學中還存在哪些不足，我們需要提出怎樣的反思性問題？(4)在實際教學中應該做出哪些調整？
　　四、馬杰模式[4] 5-25
　　馬杰(Mager R. F. )所著的《有效教學的設計》(1997年第2版)也是一本出色的教學與培訓設計著作。作為當今國際上公認的最有影響的培訓與教育專家之一，馬杰在工商企業和高等學校的培訓、咨詢和教學方面擁有大量豐富的經驗。國內教育理論界以往對馬杰的介紹主要限于他著名的行為目標編寫理論，很少涉及其教學設計思想。《有效教學的設計》以當今教學與培訓設計的先進理念為依托，依據教學分析、設計、開發、實施和評價等階段(即教學設計或培訓設計界通用的ADDIE模式)，具體討論了分析業績、分析目標、分析任務、確定教學具體目標、落實知識技能分層、明確課程先決條件、配置標準測試、提供針對性練習、確定教學內容、選擇教學傳遞方式、安排教學模塊、開展試教、安排教學順序、制定上課程序、做好準備工作、實施教學和教學改進等各個教學設計具體工作。馬杰認為，盡管這些程序是按實際完成的大致順序來闡述的，但并非是指進入了后一個程序，前面的程序就可以拋置腦后了。教學設計總是要求思前顧后、通盤考慮。此外，當發現有通過其他方式可以實現滿意的業績表現時，教學設計也就該停止了。教學系統開發程序不限于哪個學科、專業和職業，如果不考慮教學目的，程序設計是基本相同的。其教學設計模式中的各個步驟要義如下：
　　(一)教學分析階段
　　首先，實施業績分析。業績分析程序通過分析實際做的和應該做的事情之間的差距，通過分析哪些差距能夠借助教學這一手段而予以消除，以及提出哪一種解決措施才真正有效(不論這種措施是教學還是其他的方式)，來盡量避免教學失誤。這個程序是通過最恰當可靠的方法來改進業績所不可缺少的。
　　其次，開展目標分析。目標分析程序對厘清業績表現的重要成份來說是十分有用的，因為這些成份往往不夠清晰明確，太籠統抽象。因此，當希望學習者有令人滿意表現的時候卻不能說出他們應該有能力做什么時，就有必要做目標分析。目標分析并非只在教學設計和開發的某處存在，只要教學意圖不夠明確就需要進行目標分析。
　　第三，完成任務分析。任務分析(有時指崗位分析)是對進行一項相對連續任務的個體行為序列先后所做的說明，而不管其任務的步驟主要是認知的(心理的)還是心理動作(身體的)。它是促使滿意的業績表現具體清晰、形象生動的一種方式，就像一幅藍圖描繪了完成任務所需具備的各種條件一樣。任務分析之后，有可能得出要完成任務人們應具備哪些技能。正是通過任務分析才能確保重要的技能知識的傳授不致遺漏。
　　(二)教學設計階段
　　第一，說明教學具體目標。教學目標描述了預期狀態下的教學結果，說明了學習者必須能做什么才被認為是有勝任能力的。具體目標來自于人們執行任務之前所需的技能。教學目標規定了教學的最終指向，就像一幅描述一個完整的產品的各個成份的藍圖。
　　第二，明示技能分層。技能分層是一些簡化的圖表，體現了技能之間的相互關系。它們有助于決定在學習一些技能之前哪些技能應該先學，也提供了設計課程結構的內容，通過這些內容決定如何最有效地使用有限的資源和設施。
　　第三，說明預期教學對象。它概括地指明了教學會使哪些人受益。通過了解這些關鍵特征，有可能使教學更好地適合每一個學習者，具體包括選擇具體目標、示例、術語、媒體及充分考慮到每個學習者達成目標的程序。教學對象分析是創設有效教學的關鍵技術之一。
　　第四，規定課程先決條件。課程先決條件說明了學習者在能從教學中獲益之前而必須先具備的東西。先決條件來自于說明教學對象和課程中哪些該教哪些不該教。
　　(三)教學開發階段
　　第一，擬訂標準測試。標準測試通常更多的是指“業績核查”或“技能測試”。標準測試可以使學習者和教師確定教學是否有效，即是否一個學習者經教學后能達到預期的目標。它們也可使學習者和教師決定學習者是否可以進入下一單元的教學，但不是用來做學習者之間業績表現的橫向比較，而是指相對于具體目標來說學習者的表現如何。
　　第二，提供針對性練習。這一步描述了應該提供什么“素材”，才使得學習者掌握教學內容成為可能。此時要列出所需設施和工具及教學環境，列出一些在實際崗位條件下所涉及的人。因為練習是教學活動必不可少的一個部分，所以安排適當的教學操練是很重要的。
　　第三，選擇教學內容。通過對目標、標準測試、針對性練習和說明教學對象，就能夠得出有利于完成每個目標的教學內容，確保他們學到的是必須知道的東西，而非無關的或已經知道的內容。
　　第四，選擇教學傳遞方式。這一步主要決定媒體和其他資源。通過這種方式學習者懂得在開始練習之前應需要知道什么。在確定內容之后進行媒介的選擇，這通常是容易而省時的。
　　第五，安排教學模塊。這包括確定具體目標的操練和對練習的結果如何作出反饋。另外，教學模塊還應包括學習者實現具體目標之前應具備的知識。安排教學模塊要依據行為業績表現的要求，而不是依據時間限制來做決定，一個教學模塊應包括完成目標所需要的教學工作，而非只是填滿一個單元的時間空檔。
　　第六，進行試教。試教是教學開發的重要一步。通過試教可以診斷教學是否有效，及正式實施之前需要做哪些改進。重視教學效果的人堅持在上每一堂課之前至少有一次“試教”。
　　第七，教學單元排序。這一步把教學單元按一定的次序排列，以便維持或提高學習者的動機，在已有的基礎上建構新的或復雜的技能，對已學的知識進行定期練習。
　　(四)教學實施階段
　　第一，制訂上課程序。上課程序是按理想狀態和特定條件而設計的，它們可提供學習者和教師一個參照依據。一門課的“路線圖”可能來自于上課程序和技能分層；這個路線圖告訴學習者課與課之間有怎樣的聯系，在進行其他課程單元時哪些單元應先掌握，同時幫助學習者確定下一步應做什么。
　　第二，做好各種準備。在教學之前，教師應知道怎樣使教學順利進行而非設置障礙。這就包括界定成功教學的要素，應用和控制能加強業績表現的有利結果，應用或示范有利于業績表現的原則以及加強學習者的“自我效能感”。
　　第三，實施教學。在每一個教學單元開始前，學習者應先了解具體目標，然后決定是否需要教學或操練。在教學完成后，應該讓學習者表現其對具體目標的掌握程度。如果他們達到或超出了標準，就可以提前進行下一單元，否則就應該提供補救措施。
　　(五)教學評價或改進階段
　　因為學習者需要和崗位本身的變化，或者由于新技術、材料和設施的出現，再加上學習者之間存在的個別差異，所以專業教師應采取措施改進教學。
　　教學改進由明確改進條件和采取必要的步驟運用改進條件兩部分構成。其程序涉及對教學實踐的現狀和預期的教學進行比較，即對“實際是什么”和“能夠是什么”做出比較。
　　五、基本模式的特點分析
　　教學設計的基本模式盡管有不同視角或者不同的關注焦點，但是，幾十年來，這些模式的成功運作表明它們之間存在著一些共同的特點。
　　第一，堅持運用系統的方法。系統理論與思維無疑是各種教學設計基本模式的方法論武器。系統化設計有兩種基本含義：第一種指的是循序操作，層層落實，即所謂的systematic designing; 第二種指的是統攬全局、著眼整體，即所謂的systemic designing。因此，我們講“系統設計教學”(systematic & systemic designing instruction)，是包括了這兩層意思的。當然，早期的系統設計思想，更多地偏重于第一種含義，現在則逐漸融合了第二種含義。前文所述的四種模式，在系統方法的第一層含義上十分明顯的可能是迪克和凱里模式，他們明確提出了以系統設計思想為其出發點和歸宿。而馬杰模式和肯普模式，相對而言就比較偏向于系統方法的第二層含義。
　　第二，線性與循環運作相得益彰。早期的教學設計模式大多是線性的，例如，迪克和凱里模式就是一個典型。不少人認為，線性教學設計模式是呆板機械的程序象征，由此被認為是落后的、過時的東西。但是實際上，迪克和凱里模式已經經歷了幾十年的考驗，從模式本身來看，沒有根本性的變化。15年來，史密斯和拉甘模式也基本沿用的是相對線性的表征。但是，史密斯和拉甘指出，實際的教學設計工作并不一定完全是套用這樣刻板的序列。在許多情況下，教學設計的多項活動是同時開展的或者循環往復多次的，尤其是在“心里”進行設計活動時更是如此。所以，他們也強調指出，現實情境中的教學設計模式如果要確切地加以圖示表達，可能更像是一團環環相扣、層層相依的“線球”。馬杰模式看起來也基本上是一個線性模式，但是，馬杰也指出：盡管這些程序是按實際完成的大致順序來闡述的，但并非是指進入了后一個程序，前面的程序就可以拋置腦后了。教學設計總是要求思前顧后、通盤考慮。唯一的例外可能是肯普模式。肯普模式采取的是一個橢圓形表征，他強調了隨機進入、循環往復的有機性和融合性。不過，從另一個角度看，肯普模式無非是將史密斯和拉甘沒有直接表達出來的“線球”經過梳理之后呈現了出來。
　　第三，堅持從基本問題出發確立模式。教學設計的基本問題可以歸結為如何確立目標、如何導向目標、如何評估目標。肯普模式是從學習者、教學具體目標、教學方法和教學評價這四個最基本的成份出發形成的，正是這些組成部分的相互聯系性質，構成了一個完整的教學設計。史密斯和拉甘模式的特色之一，則是從基本問題出發來考慮教學設計過程，他們認為，在最一般的意義上來說，教學設計者的任務無非是要回答三個基本問題：(1)我們要到哪里去(教學的目標是什么)？(2)我們怎樣到那里去(需要有什么樣的教學策略與媒體)？(3)我們如何知道是否達成了目標(如何檢測？如何評估與教學調整？)？
　　第四，從基本問題或基本成份出發確立教學設計的框架。這一特點與上一點相關。教學設計的各種模式基本上都是劃分為教學分析、教學設計、教學開發、教學實施和教學評估五個基本階段，即ADDIE。這是迄今為止在教學與培訓設計領域被普遍認可的框架。例如，馬杰認為，如果將教學設計要回答的三個基本問題轉換成教學設計工作者要做的事情，那么可以是：(1)實施教學分析以確定我們將到哪里去；(2)開發教學策略以確定我們如何到那里去；(3)開發與實施評價以確定我們如何知道是否達成了目標。分析階段和設計階段可保證教學是做值得做的事情；開發階段確保教學能夠預期有效；實施階段使教學實際有效；評價和改進教學階段使教學盡可能持續有效。
廣州大學學報：社科版32～37G1教育學盛群力20062006
教學設計/教學設計模式/教學模式/教育技術
　　instructional design/instructional design pattern/instructional pattern/educational technology
The basic patterns of instructional design
　　SHENG Qun-li
　　( Educational College of Zhejiang University, Hangzhou, Zhejiang 310028, China)
To some extent, most of instructional design patterns are expansions of' objective-based' pattern of instructional design, in order to solve three basic problems: where to go? how to go? is it the right place? In this paper, I introduce four representative instructional design patterns in current international research field. They are Dick & Carey pattern, Kemp pattern, Smith & Ragan pattern and Mager pattern.
從一定意義上說，眾多的教學設計模式都是對“目標為本”的基本教學設計模式所作的擴展，都是要回答“我們要到哪里去？我們怎樣到那里去？我們是否到了那里？”三個基本問題。文章介紹了當代國際教學設計研究中四個有代表性的教學設計模式——迪克和凱里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式以及馬杰模式，并對其特點進行了分析。
作者：廣州大學學報：社科版32～37G1教育學盛群力20062006
教學設計/教學設計模式/教學模式/教育技術
　　instructional design/instructional design pattern/instructional pattern/educational technology

網載 2013-09-10 20:51:48

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