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　　作文教學一直是小學語文教學的重點和難點，課程標準對于小學階段的寫作教學，按年級段分為“寫話”和“習作”。在課程實施過程中，廣大一線教師和教育研究者積極實踐新課程的理念和精神，對作文教學進行了深入的探索，取得了豐碩的成果。回顧總結近一時期作文教學的得失，比較借鑒國外作文教學經驗，會帶給我們許多的發現和啟示。
　　一、作文教學的現狀概述
　　1.作文理念、作文方法的更新
　　新課程讓小學作文教學理念已發生了根本性的變化，包括從功利到人文的位移，自由表達與個性化寫作，關注學生的學習態度，賦予作文教學以生活的意義等。理念的變化必然會引起作文教學的內容、形式、過程、評價以及教學策略和方法的改變。（王銘《談小學作文教學理念的轉變》，《課程·教材·教法》，2006,11）一線教師積極實踐探索有關作文教學的方法。強洪權《原汁原味的綠色作文》（《基礎教育》，2004,7）一文中認為小學生的作文應當是他們真切的生活體驗的記錄，應當回歸自然，原汁原味；建立為生命而作的大作文觀，和健康生命對話；張揚個性，倡導緣情言志的綠色作文，鑿開生活的泉眼，打開理性的枷鎖，抓住宣泄的時機；體驗成功，促進持續發展的作文評價。張正石（《“2+1”綠色作文教學》，《內蒙古師大學報·教育科學版》，2005,8）“2+1”綠色作文模式就是利用每周某一天的兩堂作文課，加上次日的一堂語文課，完成一次完整的單元作文訓練。它以“情趣化和個性化”為原則，即訓練形式、內容富有情趣和個性，追求情感的真誠、思想的真實、個性的真切，使學生愿意作文，為做人而寫作，體現以師生為本的綠色作文觀。蔣靜雅（《接力日記，讓情思自然流淌》，《小學各科教與學》，2004,2）指出接力日記的具體操作方法為：分成小組——把全班學生按學習能力、寫作基礎分成大體均衡的十組。每組的五六個同學就是一個齊心協力的共同體、競爭體。由于接力日記是一種“群體行為”，因此更能發揮群體的激勵作用，有利于營造你追我趕的競爭氛圍。王樂之（《小學中年級作文兒童化觀察的實踐》，《教學與管理·小學版》，2006,9）認為，兒童化觀察指的是作文教學中讓兒童用自己的眼睛去觀察自己的生活，用自己的頭腦去思考，用自己的語言來表達觀察所得，體現童眼、童心、童言。觀察的策略是：立足教材范例，進行模范性觀察；直面直觀本質，引導剝筍式觀察；投入活動過程，倡導體驗式觀察；關注兒童本位，引領感動性觀察；開啟個性探測，推動獨特性觀察；聯系童語規范語，啟動鏈接性觀察；重視平時積累，堅持隨時性觀察。吳勇《“童化”：豐富童年生活的意義——小學“童話作文”課程的構建》（《教育實踐與研究叫、學版》，2007,1）一文也提出了“童化作文”這一概念，指用兒童的精神去闡釋作文，用兒童的文化去觀照作文教學，用兒童的生態去構建作文課程，使小學生作文成為真正的兒童作文。作者通過具體課例分別論述了“自然習作課程”的建構、“文化習作課程”的建構和“活動習作課程”的建構。徐吉元、許習白《“對話式”小學作文教學的實踐探索》（《小學教育科研論壇》，2004,4）把對話理論滲透到作文教學中，在對小學作文教學的現狀作了分析的基礎上，嘗試推行“對話式”的小學作文教學，即充分尊重學生的個性，尊重他們在作文內容及表達方式等方面的差異，著力營造“對話”氛圍，架設“對話”的平臺，構建“對話”的模式，引領學生在作文中共同發展，共同進步。郭根福《構建新的小學作文體系》（《語文教學通訊·小學刊》，2007,1）認為拓寬訓練時空，是作文教學培養學生創新能力的基礎，應從訓練時間和空間兩方面拓寬作文的范圍，為學生創新能力的發展提供廣闊的智力背景；強化創新思維訓練，是作文教學培養學生創新能力的關鍵；構建新的訓練體系，是作文教學培養學生創新能力的核心環節，如構建一個開放的、充滿生命活力的教學模式體系，構建新的小學作文教學體系；完善激勵機制，是作文教學培養學生創新能力的重要保證。鄭宏尖《小學網絡作文教學模式建構》（浙江師大碩士論文，2004年）提出了在課堂教學環境下，小學網絡作文教學一般包括以下一些教學環節：創設問題情境——上網查閱資料——在線構思——在線寫作——交流、評改——拓展、運用。
　　在實踐探索中，一些有思想、有追求的教師提供了許多有益的案例，如于永正的《考試》（《人民教育》，2006,5）、王崧舟的《親情測試》（《語文教學通訊·小學刊》，2007,1）等。這些案例引發了大家對小學作文教學的極大關注。
　　2.課程資源豐富多樣，寫作題材、體裁多方面呈現
　　作文教學需要基本寫作方法的指導，但更重要的是寫作內容要豐富，注重引導學生不斷積累直接或間接的生活、語言材料，在融會所學之際，“傾吐”他們的“積蓄”。誠如葉圣陶先生所闡發的“通常作文，胸中先有一腔積蓄，臨到執筆，拿出來就是，很自然的”的思想。針對小學生無內容可寫、寫不出東西等問題，田本娜《回歸兒童向生活開放給予方法指導》（《小學教學參考》，2006,7～8）中認為，小學生作文回歸兒童，就是要求學生以童心寫童真，讓兒童從自己的內心出發，用自己的眼睛觀察世界，用自己的心靈感受生活；要充分尊重兒童，讓兒童發自內心地想寫，寫自己愿意寫的，寫自己所追求的，寫自己所欣賞的，寫自己所感動的。楊煥亮《建構小學生態作文的教學理念與策略》（《基礎教育參考》，2005,8）提出了生態作文教學的概念，即在生態哲學的整體論指導下，通過盤活整體辦學資源求得高效優質的整體辦學效果的一種教育方法。它的特征是：個性化、和諧、開放、共贏和可持續發展。高林生《小學作文教學應有的突破》（《語文教學通訊·小學刊》，2004,4）提出了從教法上突破的理念，認為要從學生的需要出發，千方百計激活并強化學生的表述動機，使他們在下筆之前有一種不吐不快的感覺；把學生的注意力不斷聚焦，明確交際的對象與所收到的交際效果，從而加大目標的吸引力；交際的目的性越強，誘發出來的動機就越強烈，下筆作文的時候就越有激情和信心。在課程資源開發方面，也有很多老師嘗試將作文引入數學學科，讓數學與作文聯姻，豐富了小學生作文的題材。張金龍《指導小學生數學寫作初探》（《小學教育科研論壇》，2003,2）從操作層面上試談了一些具體做法，如紙上談心——反思性作文；學以致用——實用性作文；學做合一——實踐性作文；另辟蹊徑——研究性作文等等，并提倡在實際寫作訓練時不拘一格，獨樹一幟，讓數學作文成長于“百家爭鳴、百花齊放”的良好氛圍中。
　　3.多媒體技術在作文教學中廣泛應用，現代信息技術對作文教學提出了全方位的整合要求，理論與實踐都有待進一步探索
　　現代教育信息技術對語文教學提出了全方位的整合要求。網絡技術、多媒體教學和遠程教育的迅速發展，拓展了學生語文學習方式，也為作文教學注入了新的內涵。多媒體網絡作文教學就是網絡環境下的一種全新的作文教學模式。在這一領域，廣大的教育工作者們也進行了多方面的探索。鄭宏尖《基于網絡技術條件下的小學作文教學》（《課程·教材·教法》，2001,9）一文中指出網絡教育必將成為學校教育的重要組成部分，利用網絡技術進行小學作文教學的優勢有：作文教學更形象、直觀、生動；學生閱讀更為便捷，讀寫結合更為密切；促進了交流，更突出了作文的交際功能；學生習作的個性化特征更為突出。他還指出，在網絡技術條件下，作文教學過程體現出以下特點：教學資源的開放性與全球化；學生特征的多樣性和復雜化；教學形式的多媒體化；對學習內容選擇的自主性和個性化；學習過程的交互性和虛擬化等。因此，他認為利用媒體進行小學作文教學，可以激發學生興趣，活化作文。張清友《小學作文教學與信息技術的整合探究》（《陜西教育》，2006,9）一文中指出要加強小學作文教學與現代信息技術的整合，以提高學習效率。具體做法有：利用多媒體創設情景、圖文結合指導作文點燃學生創新火花；利用多媒體制作再現實況以激發學生創新欲望；利用多媒體評價鑒賞作文以激起學生創新漣漪，總之，靈活的多媒體技術應用，可以活躍課堂氣氛，激發學生的創作欲望。方奕寬、楊偉強《〈三維三變小學作文學習網站〉在小學作文教學中的效能》（《教育信息技術》，2005,2）一文就這一作文學習網站的建立和應用作了分析，是多媒體在小學作文教學應用中的一大探索。“三維三變小學作文學習網站”中的“素材庫”“好詞好句”為學生提供了大量的寫作素材和優美語句，甚至可利用網站上的相關鏈接，得到其他網站的信息，這對小學生作文無材可選、無話可說的難題是很大的幫助。除了用多媒體促進小學網絡作文教學外，廣大的教育工作者們還進行了其他方面的探索與研究。鄭宏尖《小學音響作文教學試驗研究》（《課程·教材·教法》，2001,1）提出充分利用電化教育手段，以生活中的音響為中介，創設特定的作文情境，從而激發學生的作文興趣，提高學生寫作能力。他認為通過將自然音響、模擬音響、配樂故事、歌曲、詩歌、器樂曲等引入作文課堂進行序列化作文訓練，能有效提高學生的口頭與書面表達能力，促進小學生想象力和創造力的發展。潘璇《整合就要融——從一節小學想象作文課想到的整合問題》（《中國電化教育》，2003,4）一文認為信息技術為學生的學習提供了豐富的學習資源和交流的探索環境，為學生的自主學習提供了更多的機會；信息技術使學生學會了利用資源進行學習，使學生的學習積極性得到了充分的發揮。同時作者也談到了在信息技術與學科教學整合的過程中，教師的作用是利用信息技術為學生的主動學習創造與學習內容緊密相連的學習環境。劉萍、王洪錄《依托現代信息技術促進小學語文作文教學》（《中小學電教》，2003,6）一文中也提到了多媒體在教學中的廣泛應用可以為小學作文提供廣闊的寫作資源空間，突破以往小學作文教學“寫前指導——學生寫作——寫后評改”的單一模式，可激發學生的寫作興趣，優化教學信息的傳輸以及整個教學過程。
　　4.小學生的作文心理研究向縱深發展，實際應用亟待加強
　　小學生寫作的心理機制和言語轉換，以及探尋制約小學生寫作的相關因素一直是心理學研究的重點。我們欣喜地看到近年來涌現出許多這方面的研究專著。
　　朱作仁、祝新華的研究認為：作文是把從客觀現實汲取的感性材料，通過頭腦加工制作，再運用文字符號表達出來的過程。作文也是內部言語向外部言語轉化的過程，它必須從壓縮而簡約的、自己能明白的言語向展開的具有規范語法結構的、能為他人所理解的形式轉化。研究者就寫作過程的具體環節（審題立意及選材、布局謀篇及語言表達、作文評改）來闡釋其心理過程。對于書面語和口語的關系研究認為：小學兒童的書面表達，低年級顯著地落后于口頭表達，從三年級開始，向口頭表達靠近，四年級趕上口頭表達，五年級出現超過口頭表達的趨勢，到六年級已顯著地高于口頭表達。這是一條發展線索。另一發展線索是：口頭表達從低年級到中年級發展迅速，而中年級后長進不大。對于學生何時開始寫作，研究認為，廣義上講作文并不是從識字以后開始的；可以先學寫作，再學閱讀；一、二年級即可邊玩邊畫邊寫作。雖然這是針對拼音文字說的，但它對于更新我國的識字不多不能寫作的傳統觀念，仍有一定的啟發。（《小學語文教學心理學導論》，上海教育出版社，2001年版）
　　何克抗的研究認為，學生作文是一種復雜的心理過程，它涉及學生內部的多種心理活動，但是在傳統的作文教學中卻以寫作知識為綱，很少去研究學生在作文過程中到底有什么樣的心理特點與認知規律。研究者根據波里特一維模型和朱京曦的準二維模型所進行的分析，結合近幾年來我們在眾多試驗學校中進行的作文教改實踐探索，提出一種新的綜合考慮知識、能力與情操三方面因素影響的命題作文心理過程模型。即“思維加工型命題作文心理模型”。從小學生命題作文心理過程模型的分析可以看出，作文過程涉及知識（日常生活知識、自然和社會科學知識、寫作知識）、能力（觀察事物能力、表象操作能力、邏輯思維能力以及包括口頭和書面兩方面的詞語表達能力）與情操（情緒、情感以及和道德、審美、價值等有關的思維觀念）三個方面。知識主要決定“寫什么”，能力決定“如何寫”（寫作知識也與“如何寫”有關），情操決定“為什么寫”。
　　劉淼在《作文心理學》中就作文教學與作文心理、作文心理過程、作文策略、作文指導與作文評價四部分內容進行了深入研究，重在揭示學生作文過程的內部心理機制與作文教學之間的關系，從教與學兩個方面探討作文規律。對于作文心理轉換理論，研究者提出了作文三級轉換理論，認為：內部言語經過二級轉換后進入到外部口頭言語的輸出，而外部書面言語的輸出則有可能需要進一步的轉換過程。三級轉換理論揭示了書面作文與口頭作文在心理轉換過程中的相同點與本質區別，從而可以從理論上解釋諸如書面言語表達特點的形成原因、說寫之間本質關系的形成原因、書面言語表達更易丟失信息的根本原因以及學生“說為表達思想，寫為完成作業”思想認識的根源，并為教學實踐中運用口頭作文降低書面言語表達訓練難度等作文策略提供了理論依據。對于作文教學策略，研究提出了“區分加工水平策略”“閱讀——寫作遷移策略”和“書語口語優勢互借策略”。（劉淼：《作文心理學》，高等教育出版社，2001年版）
　　5.作文評價方式多樣化，探索多角度批改作文
　　在小學作文教學中，對作文的講評和批改也是很重要的一環。蔣鳳良在《關于小學作文評語改革的思考與實踐》（《濟南教育學院學報》，2004,1）中指出了小學作文評語中存在的一些問題：評語生硬，內容空泛；書寫潦草，評價失真；偏愛優生，等級單一；教師包辦，忽視了學生的修改。并在此基礎上提出了以鼓勵性語言寫作評語的要求，即：語句要親切；內容要具體；表揚要適度；批評要含蓄；評價要準確；書寫要規范；要以鼓勵為主。何正武在《網絡環境下的小學作文評價》（《中國電化教育》，2006,2）一文中指出，網絡作文突破了評價對象的限制，將傳統的教師對學生的單向評價轉變為多維的、交叉的、立體式的評價。可以是學生對學生，可以是教師對學生，還可以是家長對學生、學校其他教師對學生、學校領導對學生等，社會學者、專家亦可以參與。這種模式發揮眾長，讓學生受益。劉玉峰、劉建立《小學作文評價改革的實踐與探索》（《教育實踐與研究》2006,5）在分析了目前作文評價中存在的兩種極端的基礎上，提出了探索多元化的作文評價，一是多重標準、多個角度、分層評價；二是多種形式、多種渠道、分級評價；三是多個環節、多次修改、全程評價，以形成一個比較完整的鏈條，為快速、高效地提高學生作文水平提供保障。江文榮、曾秀英《批要精細改要簡略——淺談小學生作文批改的幾個技巧》（《當代教育科學》，2005,14）認為在批改作文時，應盡可能地找出學生作文中的優點和問題，給予恰當的指導、點撥，把“改”的工作盡量交給學生去做。教師要堅持注重啟發性，“逼”學生動筆；堅持既要評文，也要評人；堅持減少批改次數，追求批改效果；堅持正面鼓勵，給學生成功和快樂；堅持多評講，實現師生互動。
　　心理學的研究表明：成功動機能激發人們的奮斗精神，成功是興趣的支柱。所以教師在作文評價時要注意多給學生一些鼓勵，讓學生品嘗到成功的快樂，激發他們行動的動力。俞繼紅《小學作文教學評語的改革芻議》（《上海教育科研》，2007,1）指出在批改小學生作文時，評語要給予小學生以信心，喚起他們的積極性，應添一份鼓勵，多一份幽默，傳一份真情，留一份啟發，增一份文采，多一份縱向比較，鼓勵孩子寫出自己內心的想法。宋興娥《論作文批改中的情感因素》（《安順師專學報》，2003,1）認為作文批改要尊重學生，以平等探討的口氣進行作文批改，以高度的責任感和認真負責的精神評判每一篇文章，實事求是、獎懲分明，保護好學生的積極性。
　　6.作文教學中的疑難、困惑與探索
　　潘新和對寫作教學中的誤區進行了深入的剖析，指出：寫作是不需要命題的，但是學生從——開始寫的就是教師命題作文；寫作是不需要審題的，但是審題卻成為重要的寫作能力；寫作和講話是不一樣的，但是我們卻叫學生“寫話”，“話怎么說就怎么寫”“我手寫我口”；寫作寫的是記憶中的素材，是照葫蘆畫瓢，寫作寫的是自我的情意、用的是自己的語言，我們則要求學生“升華”立意，“代報刊立意”“代老師立言”；小學生想象力最強，我們卻叫他們寫“真人真事”，寫“熟悉”的事物，禁止他們虛構；小學生最喜歡寫童話、科幻小說一類的文章，我們卻叫他們寫“記敘文”“說明文”“應用文”（這是教學文體，也可以稱為“偽文體”），凡此種種，都是導致學生寫作觀念混亂、不喜歡寫作的原因。（《真實放膽發表》，《語文教學通訊·小學刊》，2007,7～8）徐初苗（《“作文的兒童”與“兒童的作文”》，《小學語文教學》，2006,6）指出了現在小學作文的一些不良現象：童情的缺少——虛假化；童真的流失——成人化；童真的散失——僵硬化；童真的喪失——機械化。文章指出，要關注學生作文的個性表達。董蓓菲《“全語文”教學研究》（《全球教育展望》，2005,7）認為，世界各國寫作教學，都存在與我們同樣的困惑：遠離生活的作文內容，學生無法感受作文的功用和價值；單一的評價方式和標準，學生無法體驗寫作的成就感，作文只能是學生的“失樂園”。范崚填（《小學生作文個性弱化現象尋因及對策》，《小學各科教與學》，2005,7）針對小學生作文個性弱化現象，通過調查歸納出以下原因：生活時空窄化，個性體驗匱乏；閱讀量少，精神缺少滋養，思維淺表化，缺乏個性化的見解和情感；缺乏安全感，封閉自我，抑制個性。談永康《對小學作文教學常規的思考》（《小學教學研究》2004,11）一文中對小學作文教學常見的幾種問題作了較深刻的思考，有：學生習作，老師先導；作文一定要在課堂上完成；作文批改無滿分；講評作文可有可無等，這些都是困擾小學作文教學的難題。高海燕《小學作文教學“拔苗助長”現象及對策》（《中小學教材教學·小學版》，2006,8）指出作文教學中的“拔苗助長”現象：絞盡腦汁地尋找素材，刻意追求內容的新意；重視作文技巧的傳授，過高地強調布局謀篇的完美；忽視兒童應有的興趣，過早地關注作文的應考價值；追求美文佳句的引用，扼殺了學生的個性化語言等。
　　針對作文教學中的問題，吳立崗（《小學作文教學論》，廣西教育出版社，2002年版）以兒童語言交際功能發展的年齡特點為主線，構建起小學作文教學的整個體系。根據他的研究，小學生的語言交際功能應是小學作文訓練體系的主系統，同時也必須依靠一定的語言文字知識技能，依托一定的思維活動形式，還必須具有一定的思想內容。只有將這四個系統有機地結合起來，才能形成作文訓練體系的“最佳結構”。根據各個年級的訓練重點，作者指出一、二年級以說寫童話體作文為主，輔之以看圖和觀察實物說話、寫話和寫最簡單的應用文，主要培養通過想象產生作文材料的能力和用詞造句的能力；三、四年級宜以觀察作文為主，以命題作文和一般應用文為輔；五、六年級宜以各類簡單的實用作文為主，以讀書筆記為輔，主要培養根據交際需要初步靈活運用各種表達方式的能力。田本娜《回歸兒童向生活開放給予方法指導》（《小學教學參考》，2006,7～8）認為，小學生作文回歸兒童，就是要求學生以童心寫童真，讓兒童從自己的內心出發，用自己的眼睛觀察世界，用自己的心靈感受生活；要充分尊重兒童，讓學生發自內心地想寫，寫自己愿意寫的，寫自己所追求的，寫自己所欣賞的，寫自己所感動的。在另外的一篇文章中，田本娜認為，小學生的作文定位不能太高；小學生的作文要回歸兒童；小學生作文要向生活開放。教師的指導是小學生作文必不可少的環節，應提高教師的語文素養，加強對學生的方法指導，對于怎樣定題、構思，如何選材、組織材料，怎么寫作文提綱，又怎樣用詞造句，怎樣修改作文，如何一步一步地掌握修改作文的方法等一連串的功夫，都需要教師有計劃地不斷地指導。（《教師要認真指導小學生作文》，《小學各科教與學》，2006,7）李白堅（《作文教學的四個要點》，《小學各科教與學》，2004,10）認為，作文教學有很多值得探討的問題，其中關于題目與作文貼近生活的觀點、關于激發學生寫作激情的觀點、關于引導學生寫“現在進行時”的做法和對孩子們觀察方式的理解，似乎顯得至關重要。葛青松、吳麗華《走出小學作文教學的誤區》（《現代中小學教育》，2004,9）指出了小學作文教學存在的一些誤區：成人化的定位，程式化的輔導，形式化的評價，“籠鳥式”的體驗，“八股式”的章法，“口號式”的情感等，同時，作者相應地也提出了一些應對的策略，如誘發興趣，博觀厚積，直書己心等等，讓學生在積累自己的閱讀經驗、生活實踐中，書寫自己的真情實感，表達自己的真心。張萍《小學作文教學的現狀及對策》（《現代語文》，2007,5）認為要解決小學作文中真實自我的缺失、交際功用的缺失等問題，應做到以人為本，重視學生個性化的培養，引導學生貼近生活、參與生活、感受生活，同時要改進評價機制，形成一種寬松的新評估理念。
　　二、國外作文教學的比較與借鑒
　　盡管各國作文教學的歷史和現狀不同，但從適應現代社會發展需要的理念出發，各國作文教學在許多方面呈現出共同的發展趨勢。這主要體現在五個方面：生活化；實用化；語言與思維同步發展；注重激發學生的寫作動機、積極性；注重寫作的過程指導。2002年版《語文教育展望》通過搜集當今世界發達國家和地區有關語文教育的材料，并考察他們的傳統與變革、理論與實踐，以全球視野，來展望我們的語文教育。編者認為，“為不同的讀者寫作”，應該是未來寫作教學改革的新的方向。
　　1.日本作文教學
　　20世紀以來，日本作文教學理念的變革，大體經歷了這樣幾個階段：寫實作文——日常生活作文——社會需求作文。日本在作文訓練上重視解決三個方面的問題：第一，要有寫作的動機，想寫；第二，要有寫作的生活素材，有東西可寫；第三，要有表達能力，能夠寫出來。日本課程目標中有關“寫作”的內容有許多重點項目與“聽說”一致。如“對方意識”“對應不同目的”的目的意識、有意圖地表現、“清晰、明確地表達自己的意圖、想法、思考”等要求，表明了在“聽說寫”的技能學習中對學生思考能力、獨立的見解、清晰的思維以及尊重對方的他人意識的重視。日本語文教育界認為作文訓練的基本途徑有兩條：作文和閱讀聯結、作文和生活聯結。作文和閱讀聯結：以教材為基礎，進行創造性的表達活動。作文和生活聯結：指導學生觀察和調查是比較普遍采用的方法。重要的問題是把學生放到一種能激發寫作動機的情景中。日本的生活文、記錄文、報告文、感想文種種文體名稱就反映著作文和生活的必然聯系。日本的作文教學有以下幾方面的特點：重視思維語言能力的培養；重視“語言藝術”的培養；文體教學的序列性；寫作知識的具體性；作文指導的過程性；重視實用性；重視學生作文創新能力的培養。日本的寫作教材主要以活動形式來呈現。從講故事、自我介紹，到制作年歷、相冊、圖畫書、圖書腰帶、報紙，到相互介紹、調查、參觀、閱讀分析等，每一個單元是以活動為線索來組織內容，安排學生學習。為了實現寫作教學的目標，教師一方面鼓勵學生寫實際生活，而不再是教條式地發空論，使作文有了生氣，另一方面鼓勵學生更多地隨意選題作文，發揮學生的創造性。這樣做的結果，便產生了既具有實際內容又具有個性的作文。日本作文教學也注重問題教學的序列性，重視寫作知識的具體性，對每一類體裁的訓練，都具有很具體的寫作要求和寫作指導，以便于學生學習。教師對寫作的全過程進行指導。一方面，教師注意發揮“團隊”精神，強調小組討論、集思廣益。這樣指導的好處，一是將作文的壓力分解到小組成員，從而消除學生畏懼感；二是讓學生之間相互啟發、激發，互相學習，獲得寫作這篇作文的整體全面的知識、材料、技能，從而學會寫作。另一方面，教師注重運用“成功”教育。學生通過小組發表（傳閱）、全班發表（編作文集、傳閱）、全校發表（成書、宣讀），一步一步讓學生體驗成功的感覺，讓學生在體驗自我實現的基礎上愛上寫作，產生強烈的寫作動力，讓學生主動地、自覺地去積累材料、發現中心、學習技巧、進行練筆，從而極大地提高學生的寫作素質和寫作能力。
　　我們有必要對日本的生活作文做進一步的介紹。“日本生活作文教育”是產生于日本歷史與文化背景中的一種土生土長的教育理論和方法，它的核心目標是在以生活世界為對象的表達活動中，發展兒童的語言表達能力的同時，促進兒童的主體性人格的形成。生活作文的目的在于讓兒童進入新鮮的、真實的現實，依據這一事實來表達、鑒賞，通過這種活動的過程和結果的積累，使兒童接近人的真理、真實，促使兒童自主地形成思想、感情。它的基本出發點是認識與表達的自由。它首先創造一個能不受壓制而自由地表達的氛圍，再通過生活作文發現每個兒童的真實，然后將個人的問題變為大家的問題，確立伙伴意識。這與當代日本教育界提倡的“團隊”精神和“成功”教育是一脈相承的。
　　2.美國作文教學
　　20世紀以來，美國的作文教學理念的演變大體經歷了三個階段：從“新三藝”重視聽而輕視寫作，到存在主義的自我表現，再到寫作訓練與思維訓練并重。美國當代寫作教學的基本方向是：消除學生對作文的神秘感，使其對寫作不再恐懼，培養學生對寫作的興趣和自信心。在激發寫作興趣方面，主要體現在寫作題目的設計上，他們希望通過作文題目的題型設計來激起學生的寫作興趣。教師的命題常具有強烈的生活化傾向，對于作文的文體則不太看重，常常是出示一些情景式提示，讓學生由此進行一些想象，進而生發開去。在增強學生的寫作自信心方面，他們提出了這樣的作文教學觀點：允許兒童自然地發展自己的語言，不強加人為的評分標準，不武斷地限制題材，鼓勵他們擴大自己的語言范圍。其次，美國作文教學很重視語文教師在寫作教學中的寫作演示、寫作教練的作用，加強教師寫作能力的培養。同時美國作文教學還十分重視觀察與思維和寫作基本能力的訓練。這主要體現在重視段落的寫作訓練和重視寫作思維過程的訓練上。美國學術界認為，段落是構成文章的基本單位，是句子和諧統一的組合，它縮小了由句子到文章的距離，減少了寫作的難度，形成了自然過渡。因此，在美國的作文教材中，安排了豐富的段落練習，有通過事例發展段落、填補空白、排列句序等形式以提高學生寫作技巧的練習設計，也有通過對比、比較、組織信息等形式，提高學生思維水平進而提升作文能力的練習設計。美國作文教學十分注重與學生將來謀職直接相關的實用文體的寫作訓練，重點進行應用文（包括事務性書箋、報告、說明文等學校生活和日常生活中所需要的文章）訓練。在寫作過程中，也從實際需要出發來寫文章，如強調寫作是與別人交際的方法，根據不同的聽眾或讀者而采取不同的表達方式等。美國英語教材中有關寫作內容重程序性知識和過程性寫作的指導，以案例分析的形式來描述學生寫作思維推進延續的過程，這也是美國作文教材的主要優勢，這種構建模式在很大程度上拉近了學生與寫作的距離，使寫作思維由抽象變得具體，由神秘不可感變得親切可觸。這種創新更能讓學生聯系自己寫作時的思維狀況，實際而有效地解決自己寫作過程中遇到的問題，如思維無法展開、思維中斷、思維紊亂等等。美國課程標準制訂者向學生建議作文寫完后如何讓其他人分享你的成果：你可以大聲地讀給同學聽；讀作文之前，請同學們仔細地聽，并讓他們預測結局；你還可以把你和其他同學的作文一起裝訂成班級作文冊。美國的作文還包括編輯和校對環節。美國教育工作者建議：“用于英語作文的時間應約占用于修習英語的總時間的一半。應該要求每個學生一周平均寫一篇文章，文章應由教師改正。”“為了檢驗每個學生英語作文的能力；應在每個年級進行全校語文測驗。”許多英語教師還認為，要通過實踐來發展學生英語作文的能力；為了獲得更好的教學效果，學生作文應該由固定的老師修改，他們應該和學生討論這些作文。美國的評價標準要求“學生的寫作為不同的讀者和不同的目的服務”。學生的每一次寫作都是為一個具體目的進行的，當他們在不同時期面對各不相同的寫作目的時，他們就必須學會各種不同的組織策略，不同的遣詞造句的方法，不同的表達需要的語氣和語調。美國把“處理好讀者與作者的關系”作為寫作訓練的基本內容之一。
　　3.其他國家的寫作教學理念
　　英國的母語教育中一直有重視文學性的傳統。從小說、詩歌、散文到劇本，重視文學寫作一直是西方國家語文教學的重要傳統。很多學者認為，“通過對文學的學習和研究，他們（指學生，編者注）逐步理解別人，了解自己，欣賞語言的魅力，以及語言運用的千姿百態。”英國文學教育致力于培養學生學會欣賞和創作文學作品，注重學生與作家、作品的交流，強調表達個人反應、自我感受；表達自己感到的和想象出的東西。
　　德國的寫作教學注重人的素質、修養、能力的全面發展。他們十分重視對學生的聯想、想象能力的培養，讓學生擁有一個高遠、空闊的心靈空間，提高思維品質，從而產生自由的自動的創造性。在寫作指導方面，他們一是給學生提供的寫作材料或范文均是清楚的、易懂的，不給學生在學習和模仿上造成困難；二是注重學生從閱讀中借鑒文章、章法，從閱讀中去借鑒、去模仿、去創造；三是十分強調弄清每一篇文章的讀者和對象，從而決定寫作的內容和語言，使文章寫得得體；四是強調訓練方式的多樣化，善于用多種媒體（電影、錄音、錄像、網絡等等）、多種技術手段（簡圖、模型、資料等等）進行作文指導。德國中小學越來越重視電腦寫作教學。在德國的母語課程標準中，電腦寫作是作為寫作的一種教學目標和任務而提出的，每周有1～2課時的輔助電腦寫作課和不計時數的課外電腦寫作任務。
　　前蘇聯的作文教學經歷了一個由“文體中心”向“能力與文體并行”的轉變。前蘇聯語文界認為：文體訓練只能解決文章內容的表現形式問題，不能解決文章內容的來源問題；僅能安排文章的體裁，學生還不能獨立寫作。因此，他們把觀察作文看作中小學作文教學的基礎。在233個作文題中，數量最多的是“寫生”性質的觀察作文題（共有116個，占總數的50%）。其次，他們把讀書筆記列為中小學作文教學重要內容。專家們通過對寫作過程中的智力分析和對學生作文缺點、病癥的調查后提出了最基本的七種寫作能力：審題能力、表現中心思想的能力、搜集材料的能力、系統的整理材料的能力、修改文章的能力、語言表達的能力、選擇文章體裁的能力。這七種能力中，前六種是一般寫作能力，最后一種是特殊寫作能力。在作文教學的過程中，他們主要抓住了兩個環節：一是創設誘人的作文情境，設計具有刺激性的作文題目，激發寫作的動機和欲望；二是鼓勵學生寫出真情實感，注意激發學生的寫作興趣、寫作積極性，從而激活寫作思維，讓學生寫好作文。
　　三、作文教學的反思與出路
　　1.作文教學中的幾個誤區
　　誤區一：文學寫作是為了培養“作家”的，小學生沒有必要進行文學寫作
　　小學生進行文學寫作的目的應是為了培養其敏銳的社會感知能力，豐富情感世界和陶冶情操，同時，通過文學寫作反作用于文學作品的教學，提高語文教學效率。我們應借鑒香港文學寫作的經驗，把文學和寫作活動結合，讓學生自行發現和建構意義，欣賞作品的美，讓學生在真實的、互動的和自然的情境中學習，效果比單向灌輸要強得多。如詩歌創作，可以請學生在對原詩的理解基礎上，利用原詩的結構，加入自己的想法續寫新的章節。很多時候，學生的創作，從另一角度看，是建構文本意義的另一種方式。（張永德：《香港小學文學教學研究》，廣東教育出版社，2006年版）
　　誤區二：寫作是記錄生活的，只有擴大學生的生活范圍才可能讓學生的作文“有話可說”
　　由于受生活范圍的影響，小學生的生活基本是比較固定的，許多教師都持相同的觀點，即只有擴大學生的生活視野才能豐富學生的寫作內容。針對這種觀點，周燕在《回歸生活的語文教學》（《北京教育》，2007,9）一文中指出，外在生活或日常生活未必能觸及人的心靈，甚至它那粗糙、機械、重復的運動方式很可能導致心靈的麻木。可以說，生活世界的本質就是心靈世界。適當地擴大學生的生活而可以的，但把寫作教學變成旅游觀光卻是不可取的；教導學生如何觀察生活、體驗生活是必需的，但絕不像有些論著所想象的有那么大的作用；適當地讓學生記錄生活是有用的，但記錄的素材不一定能轉化為學生筆下的言語；提倡真實地寫作也是必要的，但寫作真實生活并不意味著能寫出真情實感……其實，學生并不是沒有生活或缺少生活，生活是種客觀存在，每個人都在生活，都被他的生活所包圍，掙不脫、甩不掉，如影隨形，無處可逃。寫作教學需要關注的不是泥沙俱下的生活河流，不是日復一日、年復一年的粗糙零碎的日常生活，而是深入學生心靈世界，牽動著學生情感、意志、思想的內心生活。
　　誤區三：能“說”出來的就一定能“寫”出來
　　作文教學指導課上，最常見的一幕是教師啟發學生思考，然后討論、交流，最后要求學生寫成文字。我們不禁要問：能“說”出來的就一定能“寫”出來嗎？說與寫是同步的嗎？香港學者謝錫金和張瑞文曾經對兒童口語與書面語轉換的情況進行過相關研究，發現能實現理想轉換者的比例相當低。根據信息傳播說的觀點，“語言傳播中的編碼就是語言的運用，語言信息的解碼就是語言的理解。語言運用可以分為思維、編碼與發碼三個階段，這三個階段在整個信息傳播活動中是緊緊融合在一起的，沒有截然分界線（齊瀘揚：《傳播語言學》，河南人民出版社，2000年版）。”語言信息在完成編碼之后，大腦中樞輸出編碼信息，通過神經引起機體內部的變化，或是作用于聲帶，發出聲波（P·B·鄧斯、E·N·平森：《言語鏈——說和聽的科學》，中國社會科學出版社，1983年版），以口頭語言的形式表現出來；或是作用于手臂等器官，形成文字，以書面語的形式表現。在這個過程當中還要配合一定的體態語言的支持，如手勢、眼神、音調等，以態勢語的形式表現。口語和書面語的表現形式是基本的輸出路徑，這兩條路徑在本源上是相同的，即都是來自于大腦中樞對于語言信息編碼的支配和調控。但是兩者在表現的形式、表現的方法、表現在接收和理解等環節上時還是有較大的不同。我們認為“說”與“寫”的關系可以用“Y”來形容，即口語與書面語在本源是一致的，在信息進入傳碼階段后，就沿著兩條不同的路徑發展，口語與書面語應該有不同的培養路徑，能“說”出來的，不一定能“寫”出來。
　　2.注意作文教學的過程性指導
　　一個完整的寫作過程，應該是“構思、起草、修改和成文”的過程，我們的作文教學比較注重寫作前的啟發和寫作成文后的評價與反饋，對于寫作過程中的其他環節的指導還不深入。比較國際上其他國家的作文教學，我們發現注重作文的過程性指導已成為各國作文教學共同的追求，這就向我們的教材編寫和教師的指導提出了更高的要求。
　　3.實用文寫作應成為作文教學改革的重點
　　我國的寫作教學受傳統的影響，比較注意文體的寫作，學生學習和掌握的寫作知識也多是一些文體寫作知識，如記敘的要素、描寫的方法等。文體的寫作能力不能直接轉變為生活的寫作能力。應用文具有表達思想直接、傳情達意的簡練的優點，加強應用文教學在當下有更為現實的意義和作用。許多學生面對現實生活，不知如何去選擇恰當的表達方式，因此加強實用文的寫作，應成為作文教學改革的重點。當前對于實用文體的寫作還存在一種偏見，認為實用文似乎無“文”（文采），有的只是簡單的格式問題。其實這種說法并不科學。實用文從立意到構思、到語言表達，同樣有意境高下、運思巧拙、語言美丑的區別。而且這類實用文，更有自己獨特的要求，即思維清晰、邏輯性強，語言更為洗練，容不得拖泥帶水、冗言贅句，以顯現它的精干和靈巧。（范守綱：《中外作文命題的顯異與趨同》，柳士鎮、洪宗禮：《中外母語教材比較研究論集》，江蘇教育出版社，2000年版）另外，對于應用文體的理解要突破“請假條、申請書”之類的束縛，讓學生走進豐富多彩的生活世界，把“海報、廣告詞、說明書、對聯、實錄、活動紀實、研究報告”等內容納入到寫作的范圍中去。

語文教學通訊太原13～19G39小學各科教與學曹建召/王娟20082008
曹建召　王娟　上海師范大學
作者：語文教學通訊太原13～19G39小學各科教與學曹建召/王娟20082008

網載 2013-09-10 20:52:05

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