>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　 一、迎接新理念的挑戰
　　20世紀已經成為過去，但20世紀的某些陳腐的教育理念仍頑固地盤桓于許多教師的教學實踐之中。其內核可以用兩個字來概括：控制。以控制為內核的教育理念強調了教師對于教學過程的有效控制，以適應經濟社會對人才的批量需求。在基于控制的教育實踐中，教師扮演著社會代表者和權威的角色，而學生則成為價值承載者和受眾。這種“科學而有效”的控制一度成為一種教育時尚和追求。這種陳腐的教育理念與素質教育的基本精神是完全相悖的，應予以深刻的反思。
　　新世紀素質教育的理念也可以用兩個字去概括：創新。創新是以教師與學生的身心的充分自由發展為前提的，因此，全社會把“全面推行素質教育”作為中國參與世界競爭的戰略性決策，是完全符合人類尋求自由發展和社會進步的歷史潮流的。
　　但是，由于教育習慣和經驗的影響、學生學習權利的蒙蔽、以及舊的教育體制和技術的鉗制，部分教師難以在短時間內理解這個戰略的完整而深刻的意圖，這給素質教育的順利推進無疑會造成阻力。
　　所以，在新世紀的基礎教育課程與教學改革的過程中，教師、學生與其他教育工作者首先應該自覺地迎接理念的撞擊，迎接新教育理念的巨大挑戰。
　　 二、異質多元語文教學設計
　　根據教學目標的特性，我們可以把語文教學設計分為以行為控制、認知發展和人格形成為取向的三種教學設計模式。在教學實踐中，行為控制、認知發展和人格形成是教學過程中的三個不可分割的部分，但是，認知發展的某些高級層面（如創造性思維、元認知策略）和人格形成往往在教學設計中被有意無意地輕視和忽視了，所以，在進行教學設計時，教師應著眼于人的全面和諧發展的統籌考慮。
　　根據課程的內容維度，語文教學設計包括語文學科教學設計和語文綜合性學習設計兩個方面。語文學科教學設計是圍繞語文學科知識、技能的訓練對教學進程的預先籌劃。語文綜合性學習設計則主要包括語文研究性學習、語文社區服務和語文社會實踐等。
　　根據時間維度，語文教學設計可分為短程教學設計和長程教學設計。短程教學設計主要由教師個人負責，是在教學之前對所教教材的單元和課文的一種預先籌劃。而長程教學設計是指年段、學年和學期教學設計，這種設計在我國現階段主要是由課程專家和教師團體來完成，屬于課程設計和實施范疇。
　　根據教學設計的創造性程度，我們把語文教學設計分為忠實執行類、相互調適類和參與創制類。忠實執行類教學設計是把教學看成是對既定課程標準和教材的一種執行行為，教師則扮演著政策執行者的角色，淡化了教師作為專業實踐者的自由性。相互調適類教學設計是把既定課程標準和教材看成是一個參考和依據，教師可以對課程標準和教材進行某種程度的調整，以適應學生個性發展的需要。而參與創制類教學設計則是把教學看成是一個開放的對話系統，師生共同參與課程設計，強調教與學的個性和創造性。現階段，教學設計主要取忠實執行類，這種模式有助于課程計劃、課程標準忠實地貫徹。但隨著課程和教學制度改革的日益發展，相互調適類和參與創制類教學設計將逐步成為教學設計的主要形式。
　　根據教學設計的組織程度，我們還可以把語文教學設計分為目標預定模式、自主生成模式。本文將重點介紹這兩類模式在教學實踐中的運用。
　　 三、異質多元教學設計模式的個案分析
　　我國語文教育正在經歷著非理性實踐到理性實踐的轉變。非理性的教育實踐把教師和學生當成既定教科書的演繹工具，剝奪教師專業實踐和學生學習的自主權。而理性的教育實踐把教師認定為研究者，賦予教師專業實踐和學生學習的自主權，教師的天職在于促進學生創新人格的全面和諧發展，經由這種理性實踐，教師謀求著自身的專業成長和價值實現。相應的教學設計也有兩種形式，一是目標預定模式，二是自主生成模式。
　　（一）目標預定式語文教學設計的利弊及個案分析
　　1.什么是目標預定式語文教學設計？
　　目標預定式教學設計是以科學主義心理學為理論基礎，追求教學過程的利學化和嚴密性，它指向于對環境的控制和管理（在此，學生成為教育環境中的一個要素），其核心是“控制”。教學的過程以既定教學目標為出發點和歸屬，教學內容、教學方法和教學評價都以既定的教學目標為旨歸，學生被當成鍛造的對象，人的發展被模式化了。在此情形下，教師醉心于教學技術的雕琢，企圖將課堂生活的每個細節都置于自己的有效控制之下，教學就是亦步亦趨地演繹預先設定的教學計劃。這種教學計劃必須回答以下四個問題：
　　(1)教學應該達到哪些目標？（教學目標）
　　(2)什么樣的教學內容有助于達成這些目標？（教學內容）
　　(3)如何有效地組織這些教學內容？（教學組織形式與方法）
　　(4)如何確定這些目標正在得以實現？（教學評價）
　　2.目標預定式語文教學設計的利弊。
　　目標預定式教學設計的長處是：首先，它與建立在心理學基礎上的教育研究傳統是相吻合的，它迎合了教學科學化的愿望，有利于人才的批量生產；其次，它使得教學有了一個明確的準則，適合于知識、技能和行為性的訓練；最后，這引導教師在教學中思考他們正在力圖達到什么目標，使教師有據可依，這種模式的最大的優點就是它的條理性和簡易性，所以，容易為廣大教師所接受。
　　但是，這種模式又有著非常明顯的缺陷：
　　第一，這種模式理論上的假定與教育實踐的事實不符。大量實踐證明，教學目標可能在實施過程中發生變化甚至逆向，目標的合理性是在教學過程中逐步建構起來的，而不是先驗預成的。
　　第二，它試圖將教學目標明晰化、操作化，而許多高級的學習目標本身是難以用行為指標加以界定的，如創造性思維、情感目標和人格發展。這樣，目標預定模式可能將這些高級的學習目標排除在教學目標之外，進而使整個教學過程成為一種機械訓練的過程。而這些目標正是素質教育所追求的。
　　第三，目標預定式教學設計往往比較強調教科書單元訓練重點，容易忽視學生自身的學習愿意，容易把學生的發展束縛在既定目標的框架之中。
　　第四，目標預定模式把教學看成是類似于建筑工作之類的活動，而教學本身是充滿生命力的精神性活動，它充滿了創造性、豐富性、復雜性。因此，這種模式也不利于教師自主的教學實踐和學生自主的探究性學習。
　　附圖
　　3.目標預定式語文教學設計的個案分析。
　　我們常見的作文教學設計大致包括以下幾個環節。
　　這種作文教學設計是我們常見的，但在這個框架中，有如下幾點值得思考：
　　第一，設計的訓練重點是指某種寫作技巧，如開頭、結尾、詳寫、略寫、過渡、照應等。它們應有助于學生表達自己的識見情感和愿望，而不是陷于教師既定的圈子里。
　　第二，教師命題往往考慮到訓練序列的要求，較少顧及學生的生活經驗和表達愿望，學生往往比較被動。
　　第三，事先確定中心可能使學生形成思維定勢，束縛學生的自由表達。
　　第四，提供例文、選出優秀作文有利于學生模仿佳作，但不利于學生張揚自己的寫作個性，容易導致千人一面。
　　第五，這個設計中，學生分享發表別人和自己作品的機會太少，淡化了寫作體驗，強化了技能訓練，不利于學生寫作動機的培育。
　　總體上看，在這個框架中，學生被看成一個學習寫作的新手，而不是一個有著生活經驗和交流欲望的人。
　　（二）自主生成式語文教學設計的理念及個案分析
　　1.什么是自主生成式語文教學設計？
　　自主生成式語文教學設計以后現代人文主義（人本主義心理學、建構主義心理學）為理論基礎，追求教學過程的人性化，它指向的是人的多樣化和完整性的發展，其核心是“創新”。它把教學看成是一種意義構建的過程，是教師和學生的人生價值得以實現的過程。這個過程充滿了異質性、多元性、不可預測性和不確定性，強調學生的自主探究、愿望生成和合作發展。在此種模式中，教師是一個引導者和促進者，他把自己的智慧融進富有創造性的教學過程中，并由此實現自己的教育理想；學生是一個擁有學習權利的探索者，在教學過程中，他可以實現自己的學習愿望，表現自己多樣化的學習成果，并由此實現基于自由的成長意志。這正是素質教育所追求的教育情操和教育境界。
　　因此，教育不僅是達到外在目標的手段，而且是具有內在價值的生成過程，所以，我們可以根據課程活動的內在價值標準，而非它們所導致的結果來評價它。
　　為了幫助教師反思教學設計的利弊，下面的問題可能是有幫助的：
　　(1)當學生在發言時，你在什么情況下會打斷學生的講話？為什么要這樣做？效果如何？
　　(2)你是否堅持要一些個體接納某些道德觀點？如果是的話，對這些個體會產生什么影響？
　　(3)思考性的討論常常會進展很慢，并會出現一時的沉默。你打破了這種沉默的比例是多少？你打破沉默只是為了使學生不過于緊張，還是為了使學生群體面臨任務？
　　(4)你作為主持人是否值得信賴？所有學生是否都得到平等對待？是否所有觀點，包括你贊同的或批判的，都得到公平處理？
　　(5)你是否習慣于復述和重復學生所作出的結論？如果這樣的話，會產生什么結果？
　　(6)你是否趨向于得出一致意見？例如問：“你們是否都同意這個觀點？”這樣提問的結果是什么？如果問：“有誰還能提出其他可行的觀點或解釋？”結果又是什么？比較一下兩者的結果。
　　(7)你在什么情況下會認定學生的觀點？例如說：“對”“不對”“非常有趣的觀點”“講得好”，這對學生會產生什么效果？是否有學生只是為了尋求你的獎勵而不是為了完成任務？
　　(8)你是否經常問一些你認為你知道答案的問題？這些問題對學生群體會有什么影響？問一些你不知道答案的問題，又會產生什么影響？
　　(9)你為學生提供什么樣的證據作為提示？這種證據實際上有幫助嗎？如果有幫助，為什么？如果沒有，為什么？
　　(10)你對有爭議的問題保持中立嗎？你是否提示一般化道德判斷？你提的問題是否隱含某些價值觀？你在討論時是否小心翼翼地，不提供會把學生引入你所持觀點的證據？你是否鼓勵少數人的觀點？
　　2.自主生成式語文教學設計的利弊與個案分析。
　　自主生成式語文教學設計體現一種著眼于教師與學生終身發展的理念，它不僅把教師當成一個研究者，更重要的是，它也把學生當成是一個探索者——一個探索人生價值的公民。這對傳統教育理念是一個危險的顛覆；對于我國語文教師來說，它本身是一個需要加以理解和反思的話題；更重要的是，它對我國現有的課程制度、教學的技術形態和教師素質構成了一種挑戰。
　　下面，我們介紹美國教育專家尼娜·扎拉格薩所提供的一個作文教學個案，以供大家參考。
　　這個個案是指一個較長的學習周期，可能是幾周甚至幾個月時間。
　　(1)孩子們自己選擇話題。
　　(2)孩子們有穩定而規律的日常寫作時間。
　　(3)孩子們有一本專門的筆記本存放他們的手稿。
　　(4)孩子們每天都能在特定的紙上登記，示意他們需要成人的編輯、校對，或想在全班展示自己的作品。
　　(5)在寫作的各個階段（從初稿到發表），孩子們都可以分享自己的作品。
　　(6)在小組或全班分享時，孩子們運用T(tell)——說出你喜歡什么，A(ask)——提出問題，G(guess)——提出建議(TAG)
　　(7)孩子們自己修改編輯校對作品，并對同伴的作品修改編輯校對。
　　(8)孩子們每天都能拿到封皮和發表用紙以發表自己的故事。
　　(9)孩子們把自己發表的書放在班級圖書館里讓同伴閱讀。
　　(10)老師一周至少寫一篇文章并拿出來分享，以示范寫作的重要性。
　　(11)教師在孩子寫作過程中，針對各階級對應的技能對全班學生進行指導（例如發表階段對書寫的討論）。
　　(12)在孩子自己修改編輯校對，并請一個同伴幫助修改編輯校對后，教師同孩子一起再修改編輯校對其作品。
　　(13)教師對每個兒童的進步都有所記錄。
　　(14)老師鼓勵合作創作。
　　(15)老師確保孩子隨時可以得到所需要的封皮、登記用的筆記本、發表用的紙張，以及讀者。
　　在這個框架中，有如下幾點值得借鑒：第一，學生被看成是一位自由撰稿人，他們與作家的區別僅僅在于年齡的大小。作文被看成是學生表達自己的識見和情感的手段，是一種交流生活經驗、尋求認同理解的方式，而不是為了某個訓練重點而存在的一次作業。第二，從確定話題到自由寫作，每個學生可以自主選擇，在寫作過程中，學生有著充分的安全感和自主權。第三，教師一般不在作文前期提供例文，減少了對學生作文的強制性誘導。第四，學生的作文可以反復修改。第五，學生作文有分享和交流的機會，把作文的訓練價值和社會價值有機地結合起來，有利于培養學生健康的寫作動機和積極的合作精神。第六，作文評價是發展性的。作文評價主要依據兩個原則：其一，某項技能對于哪個階段的寫作最有意義，就在這個階段對該技能進行評估；其二，依據學生各自不同的成長狀況，而不是通過與其他學生的對比來評估學生。這是符合學生作文發展內在規律的。教師將寫作技能的訓練分步安排到作文的不同階段：初稿階段重在內容的評價；修改和編輯作品階段是在學生確定了分享和交流的日程后才開始的，這時，著重進行書寫、標點、句式和段落的評價；在分享階段，通過觀察兒童的表達、音量和自信心等，對書面語言和口頭語言作綜合評價；發表階段，則根據書寫正誤、作文整潔度、插圖加以評價。
　　總體上看，這個個案勾勒了作品形成的全過程，凸顯了作文的真實情境，突出了作文的訓練價值和社會意義，強調了學生個性的發展，值得我們借鑒。
語文教學通訊·中國小學語文教學論壇臨汾G39小學各科教與學夏家發20022002夏家發 華中師范大學 作者：語文教學通訊·中國小學語文教學論壇臨汾G39小學各科教與學夏家發20022002

網載 2013-09-10 20:52:05

驗證：