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　　全日制義務教育《語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準》）以其嶄新的教育理念讓人耳目一新。它汲取了我國當今語文教育實踐和世界各國教育思想的成果，熔為一爐，努力使之成為符合我國國情、切實可行的語文教育綱領。它的出臺，標志著我國語文教育的發展即將進入一個新的階段。
　　一切新事物都有一個不斷完善的過程，《標準》也如此。它由對以前的語文教育系統的改革、發展而來，由于對以前的整個語文教育尚缺乏系統的反思，一些已經嚴重不適應社會發展的教育觀念和知識尚未得到系統地清理，并被帶進了《標準》。這里，我們想談談《標準》閱讀教學理論基礎的問題。
　　閱讀教學的教育意義不只在懂得有關的語文知識和理解課文，接受課文思想的教育，培養語感，還在學會閱讀，養成良好的閱讀習慣，特別是，它將在閱讀活動中通過對信息的處理和利用，影響一個人的思想、情感、方法論、價值觀，在全方位的活動過程中影響一個人的基本素質。這樣，閱讀教學，實際上是一種特殊的認識活動，同時又是閱讀的應用過程。也只有在這個過程中，才能實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這幾個維度的有機統一。
　　以往的閱讀教學之難以適應社會發展的需要，就在它的教學目標是褊狹的，只將傳授文體知識和培養理解能力作為自己的主要任務，將自己的視野限在基礎閱讀的范圍內，忽視了閱讀和生活的聯系，忽視了閱讀教學和人的全面發展之間的關系；另一方面，它依靠一個與它的教育目標其實并不相應、但在人們的心目中卻視同金科玉律的知識體系來支撐。這個知識體系實質上是由靜態的、本體知識層面的、有許多是錯了位的文科各種專業知識拉雜湊成的混合體，根本無力解釋各種語文現象，更無力指導讀寫活動。狹隘的教學目標加上一個僵化的不實用的知識系統，由此派生了與之適應的教學方法，這是以往閱讀教學低效乃至無效的根本原因之一。
　　《標準》在教學目標上有一個明顯的變化，即不再把傳授知識和培養理解能力作為閱讀教學的主要任務，而將培養人的基本素質作為核心。它十分關注學生閱讀個性的養成，十分注重閱讀空間的擴展和閱讀活動的多樣性。這些變化，對閱讀教學的發展有著深刻的意義。但是，我們也不能不看到，從宏觀上說，《標準》并沒有超越舊教學系統將教學范圍定在理解讀物內容這一狹隘的范圍，1～9年級的閱讀教學，無非就是讀、理解、感悟、評價、記誦，無非是多讀，廣讀。在這里，我們只能看到閱讀的外延延伸，而看不到閱讀的內涵有多少變化。
　　閱讀有基礎閱讀和應用閱讀之分。基礎閱讀解決的是對讀物內容的一般了解問題，是應用閱讀的基礎。但由于它缺少讀者的需要基礎和用途指向，也就缺少閱讀的內驅力和信息的價值取向。應用閱讀是出于某種需要、有具體用途的閱讀。同一讀物處在不同的應用背景下可以滿足不同的價值取向，因而會顯現不同的信息系統，這就有個信息的處理和利用的問題。也正是對信息的處理利用，才體現了閱讀的自主性和生活性，以及閱讀過程的研究性，才有可能體現過程、方法、情感和價值觀念等因素的有機統一，從而體現語文教育的現代性。以往的閱讀教學之所以缺少動力和活力，就因為它僅僅在基礎閱讀上打轉。《標準》沒有認識到以往的閱讀教學在內涵上的嚴重局限，只是擴大閱讀范圍，增大閱讀量，加大閱讀強度，其教學觀念和以往的閱讀教學在實質上并沒有多少不同，而這是無法從根本上改變閱讀教學落后的現狀的。
　　另一方面，《標準》強調閱讀的個性化，重視學生的感悟和思考，鼓勵創造性閱讀，這對矯正以往僵化的閱讀教學有著重要意義。但是，作為課程標準，也不應當忽視閱讀還有客觀性的一面；在“階段目標”和“教學建議”中，《標準》側重閱讀個性和創意，而不同時強調理解的客觀性，就很容易導致閱讀理解的任意性，而走向另一個極端。
　　任何閱讀都存在著客觀性和主觀性。所謂客觀性，就是必須嚴格遵循文本的信息系統，尊重作者的本意。讀物的文本和信息系統是客觀存在的，作者的基本意思也應該是確定的；強調閱讀的客觀性，也就是強調理解的實事求是和嚴肅性，這是教育的重要內容，關系到民族性格的塑造。所謂主觀性，是在客觀性的基礎上發揮讀者的聯想，使理解向讀者特殊的經歷和知識積累延伸，形成理解個性。理解個性帶有創造性質。當讀者在此基礎上形成屬于自己的認識成果時，就構成了創造。閱讀的客觀性和主觀性不可或缺。劃清兩者的界限，充分發揮它們的教育效能，是語文教育極為重要的工作，而以往的閱讀教學一直沒有處理好兩者的關系。《標準》實際上并沒有從閱讀本身的規律及其教育的屬性出發全面地考慮閱讀教學問題，只盯著培養個性，這很容易導致閱讀教學走極端。
　　更成問題的是閱讀指導。在“教學建議”中，我們幾乎看不到方法論上的實質性意見，倒是在“階段目標”中，我們可以隱隱約約看到它實際上是承襲的舊的閱讀知識系統。譬如，它要求“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”，“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解說明方法”，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”等等。盡管零零星星，并且完全淡化，我們還是可以從這些頗有代表性的表述中，看到它還是按文章學分析法來給閱讀活動提出要求，和以往一樣，主次顛倒。
　　還是那樣的閱讀教學視野，還是那個知識系統（不過淡化了），還是那種讀法，只是強調學生的主體性、自主性，閱讀的個性和創造性，以這樣的教學來體現《標準》在“課程性質與地位”中所說的“工具性和人文性的統一”——這不禁使人想到“工具論”的知識框架和“人文論”所強調的個性，進而懷疑《標準》只是在外表上糅合了這兩種教學主張，實際上并沒有認真地去研究閱讀教學的各種具體問題，認真地去梳理這兩種教學理論內部的是是非非。
　　于是不免讓人產生這樣的疑問：“工具論”的那一套閱讀知識體系和“人文論”的教學理念能不能走到一起，這兩者的混合能不能體現閱讀教學的科學性和現代性？
　　要回答這個問題，必須對以“工具論”為基礎的閱讀教學理論有一個基本的認識。這種教學理論，有其顯著的特征。一方面，它是以閱讀客體為本位而不是以閱讀主體為本位，它關心的是語文知識的落實，關注的是文章的特點；而對學生到底是怎樣閱讀，整個閱讀過程到底有哪些內部規律，人的語文素養到底是怎樣形成的，社會發展到底需要人們具備什么樣的語文素質，而閱讀又在當中起什么樣的作用，教學大綱不去關心，教材的編寫不去考慮，教師們也不知道這些東西。也就是說，整個教學系統以落實語文知識為本位，以知識體系本身為軸心來培養學生的語文能力。另一方面，那一套閱讀知識以文章學為基礎，不符合閱讀實際，也根本解釋不了閱讀中的各種實際現象；由于教學是以學生掌握這套知識為目的，實際上它處于其正確性和適用性不受實踐檢驗的地位，以致人們長期未能發現它其實是走錯門了的知識，未能發現落實這種知識和學生閱讀能力的發展有多少關系。這樣的知識系統，怎么能為以培養學生個性為特征的自主性閱讀服務，又怎么能使學生獲得可持續發展的語文能力呢？在《標準》的提法上，我們當然可以將兩種互相抵牾的主張糅在一道，看起來漂亮，不偏不倚，似乎很全面，但教學是實際操作，是實實在在的事，必須老老實實遵循客觀規律，切切實實解決各種具體問題，恰如其分地處理各種關系，這才會有成效，否則就會出問題。
　　一個教學系統，能夠維持半個世紀，幾次呼吁改革而結果未能從根本上動搖它，總有它的原因。事實上，我們從來沒有好好想過這個教學系統到底存在著哪些問題，從來沒有認真研究過這個系統的認識論、方法論和知識系統的方方面面，多的是一哄而起的憂思，少的是老老實實的反思。老實不客氣地說，《標準》還沒有對現有的閱讀教學理論作系統的清理。從整個文本看，它關心得多的是提法在理論上的圓滿，卻不大注意這些提法在實踐上的統一性和合理性。尤其需要指出的是，改革閱讀教學是一個系統工程，它不僅需要一個新的教學認識論作基礎，還需要一個與之相應的知識系統來支撐。《標準》的陳述可以淡化知識，但具體的教學工作卻不能沒有相應的知識系統來支持。譬如，《標準》十分重視對課文理解的整體感知。對“整體感知”，有相當一部分語文教師盡管心里好像有些感覺，但很難說清到底是怎么回事，而教學中的閱讀指導是不能憑“好像有些感覺”來進行的。又譬如，《標準》強調學生寫作的自主性，但在具體的教學中，不是說自主就能自主的，若按現行的寫作教學機制組織教學，去掉了舊的手銬會有新的腳鐐，學生就不可能獲得真正的自主。我們還應當明白，現行的這套經半個多世紀形成的知識體系有著穩固的基礎，我們的語文教師就是這套體系教出來的，他們的腦子里裝的就是這套知識，如果不用新的知識體系去替換他們原有的知識，就很難實行真正的語文教學改革——就拿《標準》來說，看起來滿身新意，但一涉及具體問題，就露出了身上所存在的自己本當廢棄的許多東西。連《標準》都如此，遑論廣大的語文教師！
　　《標準》在閱讀教學基礎理論上的這些問題，表明語文教育改革還有很長的一段路要走，還有很艱巨的理論研究和實踐工作需要我們去做。
教學月刊·中學版杭州G31中學語文教與學董承理20032003 作者：教學月刊·中學版杭州G31中學語文教與學董承理20032003

網載 2013-09-10 20:52:38

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