>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　 引言
　　討論式教學模式，是經過預先的設計與組織，在學生獨立思考的基礎上，讓學生就某一重要的歷史問題各抒己見，并通過學生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發探討、以尋求獲取真知和全面提高學生素質的教學模式。
　　討論式教學古已有之。早在2000多年前，我國古代教育家孔子，就經常與學生展開討論，以啟發學生思維，傳授有關知識。古希臘哲學家蘇格拉底用問題性對話貫穿教學始終。此外，長期以來在我國高初中歷史教學中，經常使用的由教師提出問題，并通過師生對話，尋求解決問題的途徑和結論的談話法，也屬于討論式教學。一般意義上的討論式教學方法與討論式教學模式的主要區別是：1.從參與討論的人員看，前者是師生雙邊活動；后者不僅有師生之間的交流，更重要的是學生之間的交流，強調的是多邊活動，自我教育。2.從教學內容上看，前者往往已有結論；后者不一定有唯一的答案。3.從教學的目的來看，前者以認知為目的，側重得出結論，掌握知識；后者重在培養學生的思維能力和正確的價值觀，以史實或材料為依據，要求運用馬克思主義的觀點和方法認識解決歷史問題，以促進學生的可持續發展。
　　討論式教學模式以當代認知學習理論為基礎。首先，當代認知學習理論越來越重視學生在學習活動中的主體價值和能動作用。強調將學生被動接受教師傳授知識的過程，轉變為學生主動學習、探索真理的過程，使學生真正成為學習的主人。其次，當代認知學習理論認為，對概念的思考及對技能的領悟性學習優于依靠重復練習性的學習。強調提供適當的問題情境，在解決問題的過程中，增進對概念的理解和對一般原理的掌握，以便能把所學的內容用于解決新的問題，培養會學習、有創見的新型人才。
　　討論式教學模式需要學生具有一定的知識和能力，比較適合于高中學生。因為高中學生具有一定的自學能力，信息來源多，知識面廣，邏輯思維的能力比較強。另外高中學生的心理發展水平也已經比較適合自主性學習和創造性的思辨。
　　討論式教學模式以討論的時機分類，可以分為層層深入式討論和完整式討論。講授新課中的層層深入式討論，是針對一節課的中心問題，設計若干子問題，形成問題群。每個問題之間有一定的梯度，使學生在層層遞進深入的討論中解決問題。例如，在學習“法蘭西第一帝國”時，圍繞重點人物拿破侖，對拿破侖的崛起、拿破侖的對內政策、拿破侖的對外戰爭等幾個問題進行學習討論。講授新課后的完整式討論，是在掌握了相關問題的基本知識后，對某些史學界有爭議的、學生感興趣的重大歷史事件、歷史人物的評價等進行討論。例如，學習了1848年革命后，在對歐洲兩大勢力的決戰有了較為全面認識的基礎上，組織學生評價拿破侖。又如，在學習了甲午中日戰爭，對洋務運動的始末有了整體了解后，組織學生對洋務運動進行評價。
　　討論的組織形式可以以班級為單位，也可以分成小組進行，或二者相結合。討論模式的教學組織結構包括擬定題目、課前準備、課堂討論、小結評價四個程序。下面分別闡明每一程序。
　　 一、精心擬定題目是保證討論質量的前提
　　 （一）命題的重要性
　　精心擬定討論題目，是能否成功運用討論式教學模式解決問題的前提。從心理學的角度來說，問題可以激發學生學習的動機，“疑者，思之始，學之端也。”“疑”就是問題，它最容易引起探究反射和學生的深入思考，由此及彼，由表及里，認識“廬山真面目”。從教學目的看，問題的設計體現了對知識、能力和態度、價值觀等教學目的的要求。從教學過程看，問題是使教學過程由教師的主導向學生主體地位轉化的橋梁，把學生置于探索者的地位，通過自主學習獲得發展。
　　 （二）設計擬定題目的原則
　　設計擬定題目要以提高學生的素質為宗旨，應遵循以下原則。
　　1.啟發性原則。討論的題目要具有啟發性。一般來說，問題可以劃分為三類：事實性問題，解釋性問題，評價性問題。德國著名教育心理學教授海納特說，問題最好能引起幾種回答。他把這種問題稱為激發性問題。只有評價性問題才具有激發性、啟發性。首先，評價性的問題包含許多疑點和懸念，值得深思。一經提出就能激發學生探求的興趣。其次，這樣的問題課本上沒有現成的答案，一經提出就將學生置于“發現者”“探索者”的位置上，必須在大范圍、多章節中聯想，并通過搜集、研讀補充材料，經過思索才能將結論整理出來，而且每個學生做出的結論可能與其他同學的不一樣。例如，中國古代王朝統一戰爭“由西向東、由北向南”推進規律的問題。（注：趙恒烈，《歷史思維能力研究》，人民教育出版社1998年版，第24O頁。）又如，關于第二次世界大戰爆發原因的問題。
　　2.綜合性原則。為了能拓展學生的視野和思路，討論題目要具有一定的綜合性。一是知識的綜合性，即題目能夠關聯或覆蓋許多基礎知識，不限于章節之內就事論事。例如，關于中國古代王朝統一戰爭規律的問題。從時間上涵蓋了自西周滅商，直至清軍入關的整個中國古代史；從內容上，涉及了政治史、經濟史、軍事史、民族史的綜合考察。二是歷史與現實的結合。學習歷史的目的是為了更好地認識現實，將討論題目延伸至現實生活中，研究國家當前有關的方針政策，可以使學生學會借鑒歷史。例如，對前蘇聯經濟政策或經濟模式的評價，就可以引申到對我國經濟發展的借鑒作用。三是學科之間知識的綜合。命題時若能利用歷史與政治、地理等學科的聯系，將知識的觸角延伸至相關學科中去，有利于提高學生綜合運用知識的能力。
　　3.思維性原則。蘇格拉底說，問題是接生婆，它能幫助新思維的誕生。討論題目要具有思維性。含有較大思維量的題目能兼顧掌握知識、深化觀點、發展能力等幾個方面。第一，它便于喚起各種知識之間的聯系，在歷史知識的縱橫方向之間、新舊知識的聯系之間，歷史與現實之間運動，并從記憶的水平上升到理解運用的層次。第二，結論的做出需要以馬克思主義的基本理論為指導。使學生逐步學會運用基本理論、觀點分析事件、人物、探究規律，養成史論結合的思維習慣。第三，做出結論需要一定的思維能力。討論題目能使學生面對紛繁復雜的歷史事件、人物，從多種角度、相互聯系中進行分析、比較、綜合、歸納，從而培養或發展學生歷史思維能力和創造思維能力。
　　4.量力性原則。討論題目必須要考慮學生的學習心理特點、接受能力、知識水平等問題，選擇那些難易適度、既能激發學生的思維積極性，又能使學生能力得到提高的問題。太難了，學生感到高不可攀，挫傷了積極性會放棄探求；太容易了，也不會引起學生參與討論的興趣。一般來說，討論的問題至少要在學生思想上拐一個彎，即至少要有難、易兩個層次，同時使大多數學生通過努力都能勝任。這樣既能為學生的探索留有用武之地，又能擴大參與面，使學生產生成就感。
　　 （三）命題的思維操作
　　設計討論題目應當依據歷史知識體系、學習能力體系的要求和學生的現狀。（注：王雄、徐渭清，《創設思辨的課堂》，《中國人民大學復印報刊資料·中學歷史教學》，1998年第2期，第4頁。）“歷史知識體系反映了歷史教材的核心內容，它構成了討論模式目標體系中以內容為主的知識系統。學習能力體系包括認知能力、歷史思維能力等，反映了教學大綱有關能力方面的要求，它構成了討論模式目標體系中的以歷史思維為主的能力系統。而學生現有的知識基礎、理論基礎、能力基礎現狀的分析，是制定目標層次的依據，體現了目標體系的量力性原則。
　　設計擬定討論題目的切入點，是那些對歷史進程產生重大影響的歷史事件、歷史現象、歷史人物，且有一定爭議的問題，或者與此相關的當前形勢、與社會發展聯系密切的熱點問題。因為這些問題本身就是教材知識結構中的樞紐之一，在基礎知識中具有以點帶面的作用。能夠在新的歷史情境下激活這些基礎知識，加強理解和運用，而且引起爭議的問題，是人們從不同角度出發，在一定的理論指導下，運用多種邏輯思維形式分析事實做出的結論。這種討論題需要一定的基本理論，需要綜合運用幾種能力，需要從多角度辯證地看問題，有助于全面培養和提高學生的歷史思維能力。
　　設計擬定討論題的出發點和落腳點是學生，即從學生現有的水平出發，實現學生的發展。任何教學方法都離不開學生的客觀實際。因此擬訂題目時要了解學生對歷史問題的認識程度、認識方法、依據的思想觀點等，把握學生已有的水平。但更為重要的是研究學生可能發展的水平，即在教師的指導幫助下，學生能夠在知識、理論、技能諸方面達到的解決問題的水平。只有使學生在原有的水平上出現新的需要，并構成思維發展過程中的矛盾運動，才能實現教學的最終目的——學生綜合素質的發展。
　　 二、落實各項準備是保證討論質量的基礎
　　討論課的氛圍與質量，同課前的動員和準備關系極大。教師要耐心細致地指導學生落實以下各項準備。
　　1.明確問題。教師至遲要在討論的前兩周公布討論題，引導學生明確問題的實質，了解解決問題的意義，激發學生的興趣和探討的主動性。
　　2.補充資料。歷史學習的主要方法，是搜集查詢歷史資料、獲取信息，運用歷史唯物主義的基本觀點、方法分析信息，做出結論。為了拓寬視野、深化認識，應該補充資料。資料的內容是與討論題有關的原始資料、史學界某些具有代表性的論文。獲取補充資料的方法主要是鼓勵學生從圖書館、互聯網上查閱。為了面向全體學生，照顧中等水平的同學，教師也可以提供有針對性的、經過擇取的、客觀性的資料。
　　3.整理史實、資料和編寫提綱。引導學生根據已經學習過的基本史實和搜集的資料，提煉論點，列舉論據，爭取做到論點準確、論據充分、史論一致。并利用語文課學習的撰寫論文的方法，編寫發言提綱，使學生對自己所持的觀點更加明確；對支持自己觀點的論據更加條理化；并形成比較完整、簡明的發言提綱。為了確保討論的質量，教師還可以抽查對討論特別熱心，且持有不同觀點的學生的發言提綱。可以針對其自相矛盾之處提出問題，啟發其完善或充實自己的觀點。
　　4.布置討論場所。在教室黑板上醒目地書寫討論題。在教室四周張貼、擺放與討論題有關的歷史圖片、資料、書籍、文物模型，以營造一種歷史學習的氛圍。
　　 三、因勢利導是提高課堂討論質量的關鍵
　　 （一）引導的重要性及其原則
　　討論教學模式是學生通過多邊交流，在相互啟發商討中，自己探求真理的教學模式。但學生的自主性學習交流，并非放任自流的盲目探索，教師要將學生自發的認識加以自覺地引導。教師的引導是討論中實現多向信息交流的紐帶，是提高深化學生認識的橋梁。因此，因勢利導，發揮教師的主導作用，是提高課堂討論質量的關鍵。在引導中，教師應注意下述原則。
　　1.鼓勵性原則。美國一位著名心理學家曾經說過，稱贊對鼓勵人類的靈魂而言，就像植物需要陽光一樣。在討論的過程中，教師必須以親切熱情的態度，肯定贊許的詞語，對參與討論的學生給予各種方式的鼓勵。即使對說錯了但仍包含一定道理的發言也要給予鼓勵。
　　2.平等性原則。教師應與學生一起參加討論，并以參與者的身份組織和引導討論。教師不對學生的發言作裁判性的評定，不以教師個人的看法作為正確與否的唯一標準，更不能以教師的“權威”壓服學生。要保護學生直接、平等地參與討論的積極性。對于學生之間不同的觀點，甚至與教師的不同觀點，都應允許和鼓勵學生充分的表達。
　　3.啟發性原則。學生在討論中不可避免地會出現片面、膚淺甚至錯誤的觀點。為了促進學生的提高和發展必須對之加以引導。教師要以一位意見交換者和參與者的身分，根據學生的發言質疑問難，幫助學生發現矛盾，循循善誘，啟發學生自己糾正錯誤，或深入認識問題的本質。既不要做仲裁者，又不要做真理的奉送者。
　　 （二）討論前的導入
　　就像一臺好戲的開場鑼鼓或一部好電影的序幕一樣，討論前的導入可以促使學生集中注意力，盡快進入歷史的情境和討論的角色。引導詞的要求是把討論題置于知識的前后聯系中，置于特定歷史時代的大背景下，言簡意賅，引人沉思。例如，對洋務運動評價的導入：19世紀60年代，面對如何解決內外矛盾的問題，中國封建官僚中的改革派掀起了聲勢浩大的洋務運動，直到甲午中日戰爭才落下帷幕。在資本主義世界體系初步形成的時代，在中國資本主義產生發展和半殖民地社會形成的過程中，洋務運動究竟起了什么作用？這是史學界一直爭論的問題。今天請同學們各抒己見，談談你對洋務運動的評價。還可以利用音響或影視加強情境效應。例如，在評價拿破侖前，播放貝多芬的英雄交響曲。在討論辛亥革命的成敗的引導詞前，播放幾分鐘經過剪輯的資料片等。
　　 （三）討論過程中的引導
　　討論過程中，教師對學生思維特點的點評，對學生觀點的質疑問難，能夠促進學生之間的相互交流，調動更多的學生參與討論，啟發學生多角度的思考，使討論不斷深入。一般來說在討論中的引導要注意以下幾個問題。
　　l.對每位學生發言的點評。在課堂討論中，學生常常將注意力集中于自己的發言上，而不太善于通過相互交流提高自己。因此每位同學發言后，教師應用一兩句話點評。點評的內容是發言學生思考的角度、主要觀點或發言中的閃光點。這并不是對學生發言的裁判，而是幫助學生獲取、組織和評價信息的過程。它可以提示學生注意別人發言的內容，及時提出自己的見解，引發思想碰撞，或啟發學生發現、吸取別人的長處，互相學習。
　　2.引導學生全面地看問題。在討論過程中，受主要發言人的影響或課本結論性論斷的影響，學生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上。這時，教師可以簡短地分析前一階段的討論，引導學生變換思考問題的角度，促使學生辯證地看問題，也可以從知識的內在聯系上，啟發學生全面地看問題。例如，學生對拿破侖的評價往往集中在對外戰爭上。為了辯證地看待戰爭的性質，教師可以適時指出：“剛才幾位同學都指出了拿破侖戰爭的侵略性，那么在1799年的時候拿破侖為什么要進行對外戰爭？怎樣看待那個時期的戰爭？”教師也可以提出：“剛才同學們圍繞戰爭評價拿破侖。在督政府內外交困形勢下上臺的拿破侖，難道僅僅進行了對外戰爭？”通過反問打破學生思考的局限。
　　3.引導學生從現象深入本質。在討論中學生對某些問題的評價多停留在現象上，難以深入到課本知識所展示的歷史現象的背后，探索本質的東西并進行理論的概括。因此教師要善于針對學生思維的特點提出具體問題，啟發學生進一步思考，發現本質，提高思維能力。例如，學生在對拿破侖評價時，常常根據個人野心、專斷獨裁的個性特點或統治特征來否定拿破侖。這時老師可以提出：“拿破侖為什么要實行專制？”或“有的同學說拿破侖實行專制就否定他。有的同學說拿破侖促進了資本主義的發展就肯定他。這兩者之間有沒有聯系？到底怎樣看待拿破侖的專制？”啟發學生把專制的問題放到18世紀末19世紀初法國國內環境和歐洲歷史發展的潮流中進行具體的分析，正確評價拿破侖在歷史發展進程中的作用。
　　4.糾正錯誤的認識。在討論中學生不可避免地會出現偏差，出現某些觀點性的錯誤。對于大多數學生認識不清的重要問題，教師不能簡單地加以否定，而要提出針對性的問題，引導發言者和其他同學共同發現錯誤，走出誤區。例如，有一個同學在討論中說，“拿破侖的偉大在于他用自己的一生完美地展示了人性的兩個方面，一面是純樸、善良、追求美好的事物，另一方面則是無盡的貪婪。”教師針對這位學生從人性的角度看問題的思路，提出了下列問題：“18世紀末19世紀初的法國人可以分為幾類？他們對戰爭持有什么態度或看法？拿破侖戰爭在不同時期代表了哪些人的利益？”寓階級分析的觀點于具體問題的分析之中。使大多數同學通過進一步探究問題，克服了辨認中的混淆和理解中的錯誤。
　　 四、歸納、小結是認識升華的保證
　　討論是全班同學發散思維的過程。學生各抒己見，再加上對某些錯誤觀點的商討，必然會出現觀點分散的局面。因此在討論結束前，需要有一個集體輻合思維的環節。這就要求教師對討論進行小結。好的小結能夠引導學生對討論進行回顧，促進認識的升華和能力的內化。小結是討論教學模式中不可缺少的一環。
　　小結是教師對學生的觀點進行歸納，并從中提煉出思維成果。它包括思維過程中產生的積極心態、思維方法和認知結論。教師在小結時，首先從心態方面肯定學生獨立思考并敢于發表自己見解的積極態度和主動精神。其次，是對認知結論的歸納。教師應把眾多學生的發言歸納為幾類論點，概括每類論點的論據，幫助學生理順思維，史論統一，強化認識。對討論中的某些爭論不必做出結論，保持一定的開放性，給學生留下繼續思考的余地。再次，結合討論的實例，總結解決問題的思維方法。例如，對歷史事件或歷史人物的評價，要求史論統一，反對主觀臆測；要求把評價的對象放在特定的歷史階段中，不能以今天的標準苛求古人；要全面，一分為二：等等。
　　小結的方式，視時間和學生的程度可以采取不同的方式。一種是教師概括式總結，一種是學生參與式小結，即采取談話法，由師生共同小結。還可以啟發學生進行自我小結，一方面反思自己以前的認識是否偏頗，吸取別人的優點，完善自己的論點，補充必要的論據。另一方面找出自己在方法上存在的一些問題并提出矯正的方法。
　　討論教學模式，充分體現了學生的主體性，激發了學生的學習熱情，促使學生帶著問題去查閱分析資料，促進學生運用課內外歷史知識、聯系歷史理論闡述自己的觀點。從而使學生對史實和歷史理論問題的認識超出了機械記憶的水平，達到了理解、運用的層次，知識、能力、情感及價值觀等諸目標得以落實。它是一種有利于培養學生創造性學習能力，促使學生進一步掌握和運用學習歷史、認識歷史的基本方法，增強學生自主性學習和探究能力的教學模式。
中小學教材教學：中學文科版京14～18G3中小學教育白幼蒂20022002白幼蒂 北京師范大學附屬中學特級教師 作者：中小學教材教學：中學文科版京14～18G3中小學教育白幼蒂20022002

網載 2013-09-10 20:52:56

驗證：