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　　課程生成的過程既是課程生命力的再現，也是教學魅力的彰顯。目前在教育界得到了廣泛的認同、提倡和探索。那么究竟何謂課程的生成？為何在當今社會得到如此的重視與提倡，它的價值體現在哪里？本文在這里淺作探討。
　　一、課程生成的涵義
　　1. 課程生成的涵義
　　筆者認為，課程生成的過程就是教師和學生以預設的課程文本為基礎和中介，在課堂教學的過程中，以平等對話的方式共同創造他們自己的課程的過程。在這個過程中，有四個基本的要素：①預設形式上的課程文本。②教師和學生。③課堂教學過程。④教師、學生和課程文本之間的相互作用。
　　不以預設，無以生成。預設形式上的課程文本是課程生成的前提和基礎，沒有這個基礎，教師的教學無法啟動和展開，課程與教學系統也會走向混亂和無序。但在課程生成的過程中，預設形式上的目標及其課程文本只是課程生成的著力點和生長點，而不是控制點，其地位和作用已發生變化。
　　教師和學生是這四個要素中最活躍的因素。沃爾克(Walker)曾經說到：“直到進入班級生活之前，課程還僅僅只是一個計劃，而并不能影響學生學到了什么！”[1] 因為文本形式上的課程在沒有人對它進行解讀、進行對話和意義建構之前，它只是沒有任何生命力和意義的符號系統。只有當教師和學生在課堂上對課程文本進行解讀和對話的時候，課程生成才孕育其中。所以，課程生成離不開教師和學生的參與，離不開教師、學生、課程文本三者之間的相互作用。而這個相互作用正發生在課堂教學過程中。這四個要素在課程生成的過程中缺一不可。在這里有必要說明，過程不是流程，過程是充滿變化的、不可控制的。如果教師只關注自己的教學順序，只引導學生回答出自己想要的答案，那么這樣的課堂教學就只是流程而不是過程，構不成課程生成的要素。
　　2. 預設與生成的兩個層次
　　生成是相對于預設而言的。在課程生成的過程中，預設形式上的課程文本主要表現在兩個層次：課本層次和教師的教案層次。課本是教師進行教學的重要中介，離開課本，教學將無法展開。課本是由相應學科領域的專家開發和編制好的，包含了我們文化體系中對學生的成長具有重要價值的成分，是學生需要學習的，它規定著教學的基本目標和內容起點。
　　預設的另一個層次是教師的教案設計，一般而言，教師上課之前都會對上課的過程有一個大概的計劃和設想，這種設計也是一種預設。
　　基于這兩個層次的預設，對應著以下兩個層次的生成。
　　基于課本的理解性生成。所謂理解性生成是指每個讀者根據自己的理解所獲得的意義。課本是一種預設形式上的課程文本，而作為一個文本，根據前蘇聯符號學家洛特曼(Lotman)的觀點，“所有文本都具有兩種功能，一方面包括明確單義功能；另一方面包括對話功能。明確單義功能關注的是如何才有可能充分地傳達意義；而對話功能則考慮如何才能產生新的意義。”[2] 在教學過程中，課本也是一個對話者。教師和學生首先就是通過理解來獲得他們的個人意義。這種意義可能是一樣的，也可能不是一樣的。在哲學解釋學的視野中，理解永遠具有一種歷史性，文本的意義無法獨立于讀者的理解而存在，文本的意義處于一種待生狀態之中。讀者對文本的理解不是一個對文本意義的原始的、機械的復制過程，而是一個理解者與文本的對話過程，更是一個理解者積極主動地建構新意義和創生新意義的過程。伽達默爾說：“文本的意義超越它的作者，這并不只是暫時的，而是永遠如此的，因此理解就不只是一種復制的行為，而始終是一種創造的行為。”[3]“作品的真正意義并不存在于作品本身之中，而是存在于它的不斷再現與解釋中。我們理解作品的意義，光發現作品的意義是不夠的，還需要發明。”[4]“此在的意義——亦即整個世界的意義，不是說被理解之后才呈現在理解者面前，而是隨著理解被展開，不是說理解發現了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開生成了意義。”[5] 這些都說明：第一，意義是隨著讀者的理解而生成的，意義并不是存在于某處只需要去發現和記住就可以了的外在客觀化物；第二，這種意義不是對作者原意的追尋與復制，而是一種創造性的發明，是每一個讀者基于自己的知識結構和生活背景而進行的自主建構。
　　基于言語的對話性生成。光有理解性生成還不夠，還不足以實現課程在課堂上的生成。在這個基礎上，還需要教師和學生主體之間的言語型對話，需要教師和學生把他(她)自己所獲得的個人意義表達出來，一起來分享和對話。這種對話是教師和學生、學生和學生之間在相互尊重、平等的基礎上的相互傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界并與他人一道實現精神上的交流與溝通，從而實現在各自所獲得的意義基礎上的共享和再次生成。
　　由于理解性生成的個體差異性，這種差異性便構成教育主體之間進行對話和交流的前提和基礎。在教育活動中，交流和對話只能發生在有差異的教育主體之間，雙方的觀點既有統一，又有差異，對話才能進行下去，雙方才能突破各自原有的認識和理解的局限，在原來的基礎上，修改和完善自己的理解，從而達到一個新的視界。蕭伯納(G. Bernard Shaw)曾經說過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假如你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么我們每個人將會有兩種思想。[6] 如此反復下去，意義之溪流便在對話各主體之間流動并得到大家的共享。伯姆寫到：“對話的過程應當是讓各種不同的意義在全體參與者之間自由流動。在對話中，人們表達自己的觀點并維持群體中的友誼氛圍，由此而出現一種新的心態，這種心態立足于共同意義的建立和分享，而這種共同意義則在對話的過程中不斷地得以萌生和改造。這時候，人們不再對立，事實上他們開始一起參與并分享一個不斷發展和變化的共同意義之庫。”[7] 這就是對話的意義共享功能。
　　另一方面，在對話的過程中，還可以產生新的意義。對話也是一種認知過程。“我們進行對話，是因為我知道認識過程的社會性特征，而不僅僅是個體性特征。在此意義上，對話是學習和認識過程不可或缺的組成部分。”[8] 而“對話這種認知方式不是復制性的、機械性的，而是一種生產性、創建性的過程，它具有開放性、隨機性的特點。有些觀點是想出來的，但有些觀點卻是講出來的。”[9] 雅斯貝爾斯也曾經說過，“對話是探索真理與自我認識的途徑。對話是真理的敞亮與思想本身的實現，在對話中可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”[10] 因此，在師生和生生的言語型對話過程中，新的問題會產生、新的靈感會出現，新的目標和知識也就在這個過程中得到生成。這樣，課程進一步突破預設的軌跡，在原來的基礎上實現新的生長。課程的意義也因此變得豐富，學生的心靈也得到了自由的啟迪與應有的尊重！
　　而這個時候的教師是整個課堂教學的組織者和引導者，把課堂上出現的新的課程因素組織起來，引導學生在這些表達與思考的路線上前進。如果教師不關注這些，而只關注讓學生回答出自己想要的答案，那么這樣的教學系統始終是封閉的，在這樣的系統中，學生的心靈與精神也是不自由的，只有規訓而沒有教化，只有知識而沒有生命！
　　3. 由生成的兩個層次所導致的兩對矛盾
　　既然課程生成有如此兩個層次，那么在教學過程中同樣也面臨著這樣兩個矛盾：
　　其一，如何處理好價值引導與尊重個人觀點的關系
　　教育作為培養人的活動，是“成人”之教育。那么教師在教育教學過程中就必定會要注意正確的價值引導，但這種價值引導不應局限于課本中的價值引導，還應該包括課堂上生成的與教育積極關注相一致的價值觀。但是不能排除在課堂上出現負向生成的可能性，尤其，在教材內容和當今學生的生活環境和成長背景日益脫節的情況下，這種負向生成的可能性也逐漸增多。一些發達地區的教師對此深有感觸。就比如“孔融讓梨”這一課，有些學生對“孔融為什么要讓梨”這一問題的回答竟然是“那個大的梨是壞的”，這就是他從課本中獲得的個人意義。因為在他的生活成長經歷中，根本就沒有“謙讓”這一說。那么在這種情況下該怎么辦？首先我們認為還是要尊重他的觀點，但尊重并不是認同；然后，可以在這個基礎上，讓他聽聽別的同學的意見，或者讓他與其他同學一起來討論或者爭論，也就是要在相互傾聽的基礎上來進行對話，力爭使他在原來的認識基礎上有所改進。
　　其二，如何處理好教學計劃與教學變化的關系
　　一般而言，教師上課之前都對自己的教學有一個計劃，這種計劃表現為教案。但是如果強調尊重學生的即時興趣和需要、強調要讓課程在課堂上生成的話，那么教師的教學計劃就有可能在課堂教學過程中隨時發生變化，并且教學節奏也會慢下來，這既是對學生的積極關注的需要，也是體現學生主體價值的需要。但是有些變化往往會突破教師的預設軌跡，沿著教師沒有考慮到的情況發展下去。在這個時候一個最明顯的矛盾就是“教師的教學計劃完不成怎么辦”？“因教學計劃的未完成而影響學生的成績怎么辦”？這往往是教師在這個時候最關心的問題。在這里本文提供這樣幾條建議：一是在課程內容安排時給教師留出一定的機動時間。事實上，教師在學期內完成教學任務并不是很緊張，只是由于應試的壓力迫使教師不斷地追加教學內容和復習內容，才使本來應該比較寬松的教學時間顯得如此緊張。二是允許教師在自己的權力范圍內對教學內容和教學順序進行改編和調整，如對相近內容進行重組整合，從而壓縮出按原來教學順序所需要的時間。這就需要教師有一定的課程權力和課程能力，權力保障教師可以進行改編，能力保障教師能夠實現改編。這又體現出教師的教學自主性和靈活性。如果學校對教師的教學管得太嚴格的話(如嚴格的教案管理制度和教學過程評價制度等)，那么對教師課堂上的課程生成是極為不利的。
　　二、課程生成的當代價值
　　1. 對課程認識的全面與深化
　　從目前對課程概念的認識來看，可謂眾說紛紜，沒有一致的意見。有的強調學科，有的強調課程的計劃性，有的強調學習結果，有的強調學習經驗，有的強調課程的社會改造與文化再生產功能等等。而在生成的視野中，課程包括兩個層次：一是預設形式上的文本課程，它包括課程綱要、課程標準、教科書和教師的教案，這些都屬于預設層次上的；二是在課堂上的生成課程，這是指教師和學生在課堂教學過程中，以文本課程為中介和基礎，由教師和學生通過對話而共同建構起來的。它與文本課程的關系是交叉關系，也就是說，生成課程有一部分內容是文本課程所規定和計劃好的，但生成課程更包括了教師和學生在課堂教學過程中所建構起來的知識、方法、情感、態度和價值觀。實際上，教育社會學里面對課程實施過程的研究也證明了這一點。在教師的教案層面，教師就已經對原來的以教科書為主要體現形式的文本課程進行了增添或刪減。[11] 再當教師的教案層面的文本課程進入課堂時，加上學生的參與，教師會根據學生的反應不斷地調整教學內容和過程，所以，生成課程與教師教案層次的課程就有更大的不同了。學生實際學到的是課堂上的生成課程，而不是完全意義上的文本課程。這種生成課程觀對于打破靜止的課程觀具有重要的現實意義。
　　2. 有助于解決課程目標達成中知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的彼此分離狀況的問題
　　在現有的課程教學過程中，由于知識和技能這些顯性目標的達成往往好操作，比如“學生在多長時間內完成多少題量并且正確率在多少以上”，由此就可以很好地檢驗學生在學習后是否達成了預期的目標。但是過程與方法，情感、態度和價值觀這些隱性的目標如何達成則往往處于被忽視的邊緣。在目前的教學過程中，目標的這三個緯度往往不是合一地達成的，而是通過不同的途徑和手段來進行的。比如通過單獨的學習方法、研究方法的講授，來掌握學習和認識事物的方法；通過各種德育途徑來培養學生的情感、態度和價值觀，其途徑多是講授式的灌輸，對三維課程目標的達成尤其是全人的培養效果并不是很理想。而在課程生成的過程中，學生可以對課程文本提出自己的理解，并且提出自己的問題，然后通過與教師對話、與其他學生對話、與書本對話、與自己對話來獨自或者合作解決這些問題。在這個過程中，學習或者研究的方法的掌握，在學習或者研究過程中所獲得的情感、態度和價值觀，通過自己的努力所獲得的知識與技能這三者是合一地達成的，而不是通過彼此分離的手段來實現的。而且在一個充分尊重主體性的和諧交往的環境中，學生在學習方法以及情感和態度價值觀這些方面能夠得到一種潛移默化的熏陶和培養，效果往往比較理想。
　　3. 有利于師生主體性的尊重與培養
　　當前，整個社會都在講“以人為本”，而在我們教育領域，在我們的課堂教學過程中如何體現“以人為本”，卻沒有過多的關注和探討。“人是主體，這是人之為人的規定性。人之所以是主體，是因為人具有自覺能動性。”[12] 但是，在一個把教師當作知識傳遞的工具，把學生當作現成知識學習的工具或者說一個裝知識的袋子的環境中，是否能夠真正體現“人之為主體”的理念呢？這樣的教學系統體現的只能是教師和學生主體權利的剝奪而不是賦予和尊重。在一個規定了要實現的目標、要傳授的內容的活動系統中，很難想象這樣的活動可以很好地培養主體的主體性。就即算教師可以發揮自己的主動性，可以把要實現的目標和要傳遞的知識很好地傳遞下去，學生可以很好地發揮主動性來學習來自教師和書本上的知識，但這種主體性始終不是一種真正意義上的主體性，因為他們的活動從一開始就是為了實現某一外在的目標，教師的教和學生的學成了實現某一外在目的的手段，他們本身并不是他們自己活動的目的。而主體性的活動從最根本意義上講，是他自己在活動，是他自己在實現自己的目的，而不是為了實現某一并非自己所愿的外在的目的。馬克思曾這樣說過：“動物是和它的生命活動直接同一的。它沒有自己和自己的生命活動之間的區別。它就是這種生命活動。人則把自己的生命活動變成自己的意志和意識的對象。……正是由于這一點，他的活動才是自由的活動。”[13] 也就是說只有當人真正是在為自己的生命活動進行活動時，才是一種真正自由的活動。
　　在課程生成系統中，首先就尊重了教師和學生對課本進行不同理解的權利，沒有規定教師和學生一定要獲得課程文本本身所包含的意義，這就使教師和學生的地位在課程教學系統中突出出來。雖然這個過程也有外在的預設的課程目標和課程內容的作用，但這種目標和內容并沒有左右課程教學系統的走向，而只是課程教學系統啟動的一個“著力點”，由這個著力點生發開去，結出的是課程生成的絢麗“花朵”。其次就是在言語型對話過程中，對話的前提就是師生之間的平等交流，教師沒有以自己的權威來壓制或說服學生接受課本或自己的觀點。如此，學生的興趣、需要和問題才會表現出來，表達出來，才會有新的方向感和問題情境，才會有教師和學生主體生命的靈動與智慧的閃現，才會有課程的生成！這是師生主體性的充分尊重與展現。如果沒有“人”這一最富有活力的因素的參與，或者說活力的因素沒有發揮出來，那么課程生成都無法實現。這樣，教師和學生的主體性和“人之為人”的價值在這個過程中才真正得到尊重和培養。通過這種對人格主體的尊重，達到人類對自身解放興趣的追求與全人的發展，是課程生成的最終鵠的。
　　4. 創新精神培養的有效途徑
　　創造性是個體主體性的最集中最核心的表現。“人既然擁有自覺能動性，既然具有內在的目的(內在價值)，他就擁有創造性，他不僅創造世界還創造自我，他是創造主。”[14] 但只有主體性在得到了最充分的尊重與展現的時候，創造性才會表現出來。當整個民族都在呼喚創新精神的培養的時候，教育如何實現對學生創新精神和創造能力的培養是一直在思考的問題。
　　創新精神的培養需要教育自身的創新。有學者總結，教育的創新需要從教育理念、教育制度、教育技術和課程教學體系的創新四個方面來進行，并歸納為：“教育理念創新是靈魂，教育制度創新是保障，教育技術創新是手段，課程教學創新是核心”。[15] 課程教學體系的創新是核心，因為創新教育最終要落實在教師的教和學生的學這一過程中。但是課程教學系統如何創新并有效地實現這一任務，是需要思考的問題。筆者認為，課程生成是實現學生創新精神培養的一條有效途徑。之所以這樣說，理由如下：第一，在課程生成的過程中，充分體現和發展了教師和學生的主體性，而創造性是主體性發展的最核心的表現；第二，從師生關系的角度來看，教師和學生是平等的關系，教師并沒有以自己的權威來壓制或壓抑學生，他們在課堂中即時的興趣、需要和問題都會受到積極的關注并成為課堂中的課程因素，這對培養他們的問題意識和興趣愛好有重要價值；第三，在生成式教學過程中，教師并不是簡單地傳授書本上的客觀知識，而是強調通過對話和社會性建構來共同創造和生成他們自己的課程意義。如果單純強調客觀真理性知識的傳授，那么這樣的課程教學系統是封閉的，對學生的創新思維能力的培養也是致命的。而對話和社會性建構則更強調主體在對話過程中的共同協商與意義建構，這是知識誕生與發展的一種方式；第四，在課程生成的過程中，滲透著知識與技能，過程與方法，情感、態度和價值觀對于人的全面發展的共同作用，有利于人的全面發展。尤其是對知識形成過程的探討，對學習或研究方法的探討，以及在這些探討過程中所形成的情感、態度、意志和價值觀等這些非智力因素對于創新意識和能力的培養具有不可剝奪的價值。
全球教育展望滬13～16，37G3中小學教育夏永庚20072007
課程生成/價值/對話
課程生成就是在課堂教學的過程中，教師和學生以預設的課程文本為基礎和中介，以平等對話的方式共同創造他們自己的課程的過程。目前強調課程的生成，對我們全面地認識課程、對師生主體性的充分尊重與培養、對解決課程目標達成中知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀彼此之間分離的問題、對培養學生的創新精神都具有重要的意義。
作者：全球教育展望滬13～16，37G3中小學教育夏永庚20072007
課程生成/價值/對話

網載 2013-09-10 20:54:01

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