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　　在近現代教育史上，出現過多種課程理論，其中最具代表性的是學科課程論、活動課程論和綜合課程論，它們直接影響著學校的課程設置與改革。
　　 一、學科課程論
　　學科課程論，也叫分科課程論。它主張課程分科設置，分別從有關科學中選擇主要的知識內容，組成不同學科，分科進行教學，每門學科的教材要依據科學的系統性、連貫性進行編制。
　　學科課程論，源于中國古代的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）和古希臘的“三科”（文法、修辭、辯證法）“四學”（算術、幾何、天文、音樂）。在近代，以赫爾巴特（１７７６—１８４１）為代表的傳統教育派，在夸美紐斯、洛克和盧梭等學科教育思想的基礎上，為適應資本主義工業生產迅速發展的需要，以發展人的“多方面的興趣”作為理論依據，主張設置多方面的課程，在教育史上首次完成了學科課程論的奠基工作。赫爾巴特提出的學科課程理論，以及關于教學的教育性、系統性和教學分段等一系列主張，不僅對當時的德國，而且對整個歐洲和世界上許多國家在中小學課程設置及教學過程、教學方法諸多方面都產生了極大影響。在赫爾巴特的學科課程理論的基礎上，近二百年來，人們對學科課程進行不斷的加工改造，補充了許多新內容，形式也更加精致完善。當代的“學科結構課程論”實際上也試圖用自己的理論進一步加工和改造學科課程，在新的條件下鞏固和加強學科課程的地位。
　　學科課程是受到廣大教師支持的具有悠久傳統的科學主義課程類型的一種。這因為它具有系統性、邏輯性、簡約性等突出的優點。具體來說，它的優點主要是：（１）按照學科組織起來的教材，有利于教師發揮主導作用，能使學生獲得系統的科學文化知識。（２）通過學習邏輯地組織起來的教材，能最大限度地發展學生的智力。（３）以傳授知識為基礎，易于組織教學，也易于進行教學評價。由此可以說，學科課程不失為一種高效率的課程類型。
　　誠然，學科課程也有一些不足之處，主要是：（１）所提供的教材，由于注重邏輯系統，因此在開展教學時，容易重記憶而輕理解。（２）在教學方法上容易偏重知識的傳授，而忽視學生興趣和能力的培養。（３）由于學科分隔，不利于聯系學生的生活實際和社會實踐。
　　但是，學科課程論在當代仍然居于十分重要的地位。從教育發展史來看，學科課程論的思想一直左右著歐美各國課程的設置；在我國，從古代到現代學校始終采用學科課程。《美國大百科全書》“課程”詞條稱：“學科課程是始終沒有被其他課程設計所取代的課程”。這是符合事實的。盡管人們曾對它發生過懷疑，試圖徹底止它，但是，最終又不得不承認它有著不可取代的優越性。各種新的課程形式無一能夠取代它的地位，最多只是對它的補充而已。
　　 二、活動課程論
　　活動課程論又稱經驗課程論、兒童中心課程論等，其思想最早起源于１９世紀末美國的實用主義教育哲學，而大大推動其發展的還是本世紀初之后，以杜威（１８５９—１９５２）為代表的進步主義教育運動。它最初的涵義是指根據學生的經驗組織教育內容的一種課程形式，是被作為與學科課程相對立的形式提出的。活動課程的倡導者們針對傳統教育以學科、課堂和教師為中心，脫離社會生活和忽視兒童學習興趣及心理發展等弊端，主張教育內容要密切聯系兒童的社會生活經驗，從兒童的興趣和需要出發，以兒童的活動為中心，來設計課程的內容和結構。杜威寫道：“學校課程中相關的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”他們反對把教材視為“固定的和現成的”、“兒童經驗之外的東西”。特別強調“從做中學”，如活動作業、手工、烹調、縫紉、表演、實驗等，認為通過這樣的活動獲得的經驗，可以與社會生活相適應，克服知識的孤立性，為兒童提供完整的世界景象。可以說，這里的“活動”大體與“社會生活”同義，亦杜威所說的“教育即生活”、“學校即社會”。在此基礎上，進步主義教育學派進一步主張，要以解決問題學習為主要形式開展活動課程，通過學生主體的實踐性的學習活動，促進其個性的全面發展。這些具有鮮明時代特征的課程改革思想和主張為后來活動課程的發展奠定了基礎。上述思想在世界許多國家都引起了極大的反響，導致了從２０年代到５０年代大規模的教育改革運動，并對戰后許多國家和地區學校課程的重新構建和發展產生了巨大的影響。
　　進步主義教育學派所提出的活動課程論，重視課程要適合兒童的興趣、需要和教材的心理組織，重視課程與社會生活的聯系，重視從活動中進行教學和教育。這對于改革傳統的課程體系是有積極意義的，但也有其明顯的缺陷。主要問題在于它過分強調兒童個人經驗的重要性，并把活動課程與學科課程完全對立起來，忽視了科學知識本身的邏輯系統性，結果不能保證學生獲得系統的科學知識，學生的智力也難以得到系統的訓練和發展，致使活動課程的學習陷于膚淺的、零碎的生活經驗的積累，未能取得預期的效果。尤其是現代生產的極端復雜化，科學技術發展的日新月異，腦力勞動的比重增加等情況，更日益明顯地暴露出這種課程理論的嚴重缺陷。
　　當人類社會進入本世紀５０年代以來，隨著社會政治、經濟、科技、文化的變革與發展，以標榜各種主義（人本主義、結構主義、新行主義等）為代表的新傳統教育派應運而生。如布魯納等為代表的結構主義新傳統教育派，針對杜威等人全盤否定學科課程的教學，并把活動課程推向極端，從而導致對兒童放任自流和知識質量嚴重下降，提出了尖銳批評。他們主張既重視學科課堂教學，要求學生充分利用教材和教師提供的某些材料，又強調學生在活動中主動學習和學會學習，并親自去發現應得到的結論和規律，而不要把他們當作被動的接受者。在這里，實際上是融合了學科課程論與活動課程論的思想。
　　７０年代以后，隨著終身教育思想的普及和課程理論賴以建立的教育心理學的發展，活動課程被賦予了新的涵義，它與其他課程類型的相互關系也發生了變化。當代課程論的研究認為，以系統的知識學習為主的學科課程和以活動經驗學習為主的活動課程不是截然對立，不可兼容的，相反，只有將兩者緊密結合起來，才能優勢互補。在學科課程中所學的知識，只有在與學生的現實生活的更緊密的結合中才能得到鞏固，才能具有“生產性”和“社會性”，才能轉為素質和能力。而活動課程的經驗學習，只有在知識的基礎上才能克服直接經驗的狹隘性和局限性。可見，強調活動課程與學科課程的緊密結合，是當代活動課程與早期活動課程的重要不同點。正因如此，世界各國從７０年代起在課程改革方面，對活動課程普遍地予以重視。但是，由于各國的國情不同，活動課程的名稱、內容和實施辦法也不盡相同。在名稱上，有的國家仍沿用課外活動的舊稱，有的國家則改為專門活動、特別活動和活動課程的新稱。在實施辦法上，有的國家將活動課程納入教學計劃作為課程體系的一個組成部分。近年來，在許多國家，學科教學、課堂學習越來越多地與經驗及活動學習融合在一起，學科課程活動化已成為共同趨勢。
　　我國中小學的課外活動作為一門課程正式列入教學計劃是從８０年代初開始的，如１９８１年教育部頒布的《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》中，第一次將課外活動列入教學計劃。自１９８６年起，在我國義務教育全日制小學、初級中學“五四”制和“六三制”教學計劃（初稿）中，課外活動除小學繼續保留外，初級中學也正式實施。１９９２年國家教委頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》（１９９３年秋季開始實施），規定我國義務教育階段的課程由學科類和活動類兩部分組成。在該課程計劃中，首次使用活動課程名稱，并納入學校課程體系。至此，在試驗的基礎上，我國全日制小學、初級中學逐步開設了活動課程，這是指由學校有目的、有計劃、有組織地通過多種活動項目和活動方式，綜合運用所學知識，開展以學生為主體，以實踐性、自主性、創造性、趣味性為主要特征的多種活動內容的課程，其內容包括班團隊活動、科技文體活動、社會實踐活動等。１９９６年國家教委又頒了與九年義務教育課程計劃相銜接的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》，并將于１９９７年秋季開始在我國部分地區的學校組織實施，進行試驗。該課程計劃也建立起了學科類課程（包括必修課程與選修課程）和活動類課程的課程體系。上述兩大新的課程體系是在長期以來我國中小學課程改革的實踐經驗和理論研究，以及吸收國外各派教育思想的合理因素的基礎上建立起來的新型課程模式，進一步優化了課程結構。它充分體現了鄧小平同志關于教育“三個面向”的戰略思想，對全面貫徹新時期黨的教育方針，實現普通中小學培養目標及造就跨世紀的社會主義現代化人才具有重要和深遠的意義。這對傳統的教育思想和課程觀念是一個重大的突破，是對歷史上活動課程論的一個重大改革和新發展。新的課程計劃突破了原來單一的學科課程模式，把學科課程和活動課程一并納入課程體系。在以學科課程為主的同時，使活動課程成為必不可少的課程組成部分。這種課程結構模式克服了歷史上學科課程理論和活動課程理論的偏頗之處，因而它是科學的。可以說，它是我國中小學校面向２１世紀培養人才的新課程體系。
　　活動課程和學科課程作為當代學校課程體系的兩個有機組成部分，它們在實現學校教育目標、培養人才中具有優勢互補、相輔相成的作用。在知識的系統性，知識學習的效率性等方面，學科課程具有無可替代的優勢，而活動課程在促進知識的綜合化，提高人的主體性、學習能力和創造能力，形成積極的態度和情感以及促進理論與實踐的結合等方面具有學科課程不可比擬的優勢。因此，在今后我國學校課程改革的理論研究和實踐中，除了探討活動課程自身體系的建立和發展等一系列問題外，還要進一步深入探討如何更好地實現活動課程與學科課程的融合和互補及整體優化，尤其需要探討如何在學科課程中更多地滲透和吸收活動課程的內容，促進學科課程向綜合化、多樣化、開放化的方向發展。同時，還應從多層面的角度來探討活動課程，如對城市與農村（特別是山區農村）中小學活動課結構、師范院校課程設置與中小學活動課程改革、各類大學活動課程建設等問題的探討研究。
　　 三、綜合課程論
　　綜合課程論，又稱廣域課程論、整合課程論等。它主張把若干有關學科合并起來編訂課程，旨在改正學科課程分科過細的缺點，使每一門學科包括的科學領域范圍更廣。例如，在中學里把政治、經濟、歷史等學科合并為社會學科，把物理、化學、生物、天文、地理等學科合并自然學科，把代數、幾何、三角等學科合并為數學學科。在小學里，有把社會常識和自然常識合并到語文學科教學中的；也有的設常識課，包括社會常識和自然常識等。這種綜合課程減少了分科的數目，便于聯系學生的生活實際來教學。
　　現代綜合課程是由學科課程脫胎而來的，它作為對學科課程的繼承，保持了學科課程長期形成的許多特點和優勢，如知識的相對系統性與完整性，教學活動的計劃性與目的性等，正是從這個角度出發，“與其說綜合教學是學科教學的背離，毋寧說綜合教學是學科教學的延伸和拓寬。”當代英國教育家Ｊ．Ｂ英格拉姆在《綜合課程和終身教育》一書中，曾全面論述了綜合課程的作用。他認為綜合課程具有知識、兒童、社會三方面的功能：（１）知識教學方面。綜合課程容量大，韌性好，聯系強，所以易于吐故納新，刪減陳舊繁瑣的知識，增添新興現代的科學內容，并幫助學生糅合各科破碎的知識，達到學校的整體目標。（２）學習心理方面。其一，綜合課程注意按學生的心理順序來編制教學內容，有助于激發學生的興趣動機。其二，有助于鼓勵學生積極參與教學活動。其三，有助于結合日常生活的具體經驗和實際情況進行教學。其四，有助于學生在能動的學習過程中，學會自己求知的方法，提高綜合思維能力。（３）社會影響方面。綜合課程有助于師生之間的協調合作，有助于學校教育中更好地處理當代社會問題的內容，促進學校與社會的聯系。上述知識、兒童、社會這三個基點與活動課程特征又是密切相關的。
　　同時，我們應看到在當代關于“科學素養”的內涵已經發生了深刻變化。它不僅僅是指掌握有關科學理論和知識，更重要的是具備解決社會實際問題的綜合能力。有專家認為：在目前和未來，我們將接觸到許多新事物、新問題，如核能是否應該發展，環境污染怎樣防止和消除，世界人口怎樣控制，非再生能源的消耗怎樣限制等等，這些問題都需要進行綜合治理。實施綜合課程，有利于為未來從事綜合治理的人才打下必要的基礎。
　　此外，還應看到隨著我國社會主義市場經濟體制的建立和發展，人們越來越認識到：當今和未來社會不僅需要具有各種專業知識與才干的“專才”，而且更需要通曉多門學科并融會貫通的，具有綜合解決問題能力的“通才”。綜合課程將在這方面發揮其相當重要的作用。
　　由此，我們對綜合課程的性質和特點作如下概括：綜合課程是一種兼具學科課程和活動課程兩種課程優勢而又可以克服兩種課程固有弊端的一種新型的課程模式。
　　７０年代以來，特別是８０年代，世界各國課程改革日益呈現出綜合化的趨勢。隨著現代科技高度分化和高度綜合的發展影響，世界各國已不斷注意改進學科課程，強調開設綜合課程。例如，美國的“２０６１”計劃即由美國科學發展學會提出的一項以提高全體美國人的科學文化水平為目標的教育改革計劃。該計劃主張課程設計要將科學、數學和技術置于共同的歷史背景下緊密結合，精選課程內容，讓學生自幼兒園至高中畢業，學習與基本科學知識有關的十幾門課，而每門課程都要綜合自然科學、人文科學與數學知識以及必要的技能訓練，打破學科之間人為的界限，促進學生的全面發展。在我國，目前小學已經開設了社會課和自然課。其中社會課包括地理、歷史、政治、法制、家庭、社會以及生活常識等學科內容和各種知識；自然課包括動物、植物、礦物等多門學科知識。這兩類課程超出了傳統學科的劃分界限，構建成為新的綜合課程模式。又如在我國一些地區的農村中學，進行職業技術教育改革，開設的《農村實用技術》綜合課，包括種植技術、養殖技術、農機技術等課程內容。
　　應該強調的是綜合課程是一種開放的、發展的課程，所有已產生和正在產生的綜合課程類型，只能為我們提供參考，而不能照抄照搬。實際上，在這個問題上國外有經驗，也有教訓。如法國，就曾將小學的“科學與技術、歷史與地理、公民、音樂、圖畫、手工”等多種學科內容融合在一起，形成一門叫“啟發活動”的綜合課。試行以后效果不佳，只好又改回來。我國有我國的國情，“統一基本要求”是我們在教育管理方面的一個重要前提。在西方許多國家，由于教育實行地方自治，容易進行小范圍內的試驗，如果失敗，改過來也較容易。但在我國情況就不同了，必須采取審慎態度，不然，一轟而起，如果失誤，損失是嚴重的。
　　那么，應該如何推進我國課程改革的綜合化呢？從國外經驗來看，雖然當代各國為課程綜合化提供了多種形式、實施綜合課程的方式、方法各不相同，但不少國家課程綜合化基本上都是在改進學科課程基礎上進行的，也就是說不是完全排斥或否定學科課程，以綜合課程取而代之，而采取了改進學科課程發展綜合課程的方式，在推行課程綜合化時與學科課程緊密結合起來，年級越低，學科課程比例較小，綜合課程比例較大，年級越高，學科課程比例較大，綜合課程比例較小。如美國中學開設“社會研究”課和“普通理科”課，日本開設“社會”和“理科”等綜合課程，但大部分科目仍以學科課程為主。
　　綜合課程雖然能使學生對現代科學發展有較全面認識，更多地了解一些新學科或跨學科知識及各門學科之間的聯系，但由于它的伸縮性較大，涉及面較寬，內容較多，一般來說，較適合于介紹或學習概要性知識，因此，這種課程不能使其中所包括的每一個學科都保持一個獨立而又完整的體系。這顯然不能適應當代科學發展趨于高度分化的需要。學科課程雖然可給學生較系統嚴密的知識，具有一定意義和作用，但它又忽視了各門學科之間的有機聯系，不能完全適應當代科學趨于綜合化的需要。因此，在推行“課程綜合化”時，不能輕易否定學科課程，而應采取學科課程與綜合課程結合的方式。如何加強各學科課程與綜合課程在中小學課程體系中的具體比例？綜合課程與中小學活動課程以及當代新興的潛在課程等的關系怎樣？需要進一步加以研究。
　　目前，我國已經確立了由學科類課程和活動類課程組成中小學課程體系，在此基礎上，課程研究工作如何進一步向縱深發展？對此，國家教委副主任柳斌同志明確指出：“課程改革的方向，我覺得不應該再增設許多新學科，而是要走設置綜合課程的道路。把設置綜合課程作為一個比較重要的問題開展研究，開展試驗。”所以，今后進一步深入研究綜合課程論有著重要的理論價值和實踐意義。
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河池師專學報：社科版宜州85-90G1教育學黃白19971997 作者：河池師專學報：社科版宜州85-90G1教育學黃白19971997

網載 2013-09-10 20:54:01

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