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　　關于情感，歷來有兩種不同的觀點。一種觀點認為，情感與理智是相互對立的，情感是人性的非本質部分，屬于本能的、非習得的，感覺到的生理反應，相當于弗洛伊德的“id”（即無意識的本能和內驅力），笛卡爾的“動物精神”，萊布尼茨的“混亂知覺”或歌德的“魔鬼的財富”。另一種觀點則認為，情感是伴隨著行動愿望的一種自我意識，知覺、愿望是它的組成部分，判斷是構成情感的基本要素，而且情感具有可分析檢驗的邏輯結構，它與理智并不對立，通過教育或討論能改變人的情感。亞里士多德、斯多葛學派和斯賓諾莎等持這種觀點。
　　現當代西方許多學者在認知科學基礎上吸取了亞里士多德等人的觀點，十分肯定并強調判斷、評價、信念等認知要素在情感分析中的極其重要性。　 例如：哲學界的皮切（Pitcher ）（1965 ）和貝德福德（Bedford）（1957）、心理學界的拉扎魯斯（Lazarus）（1970）和利珀（Leeper）（1948）等提出，情感的實質，即評價，價值判斷在情感中居核心地位；斯查奇特（Schachter）（1962）、辛格（Singer ）等社會心理學家認為， 認知是構成情感的基本要素； 詹姆斯·艾弗里爾（James Averill）（1978 ）提出情感依靠的是理智的“社會建構”而不是個體感覺；舒拉·薩默斯（Shula Sommers ）提出并分析了構成情感的若干種評價要素：所羅門（Solomon）按照判斷的術語構建、 界定情感概念；德里維拉（De Rivera）開發出一種復雜的情感分析結構。 此外，有一種觀點從人與文化互動的角度提出“情感即人在特定處境中的行動”。
　　在諸觀點中，所羅門（Solomon）的“判斷”說，薩賓（Sabin）的“行動”說和德里維拉（De Rivera ）的“價值展現”說既有一定的代表性和獨創性，又有引導人們將情感研究成果運用于教育的啟示作用。本文通過評述這三種情感觀，旨在引起人們對情感、情感培養尤其對德育本身作進一步的思考，為德育及情感培養開辟更廣闊的領域。
　　　　　　一、“判斷”說及其啟示
　　所羅門從認識論角度運用現象學研究情感，提出情感由判斷構成，他的研究重點是把構成情感的判斷作概念化處理，這可以作為神經生理學、社會學、實驗心理學、文化人類學等領域情感研究的一項補充。所羅門的基本觀點如下：判斷是一項基本的認知活動，情感由判斷構成，因而情感有內在的認知結構，通過概念分析和現象學綜合，人們可以描述這種認知結構；一定的社會文化是情感的基礎，只有參考社會文化背景并聯系學習活動，才可能對情感作出準確描述；界定、描述情感的概念結構及其社會文化背景是情感分析的關鍵所在。
　　所羅門指出，并非任何判斷都構成情感，構成情感的判斷有幾個特征：
　　（1）情感總包含一些純屬個人的因素。 天文學或意識形態的論斷本身不可能是情感的組成部分，因為它們不包含個人自我及任何愿望。當然，一個科學家可能對某項科學假設充滿熱情，但是只有當他把這項假設作為他個人的財富、把他自己的成功、榮譽系于該假設的接受或拋棄之時，他的判斷才是情感型的。同樣道理，一個人只有把某個抽象原則當作他個人的信念或自我的一部分，他對該原則的判斷才構成他自己的情感。構成情感的判斷總是具有判斷者自我投入的性質，總是與一定的個人愿望和行動有實質的聯系。情感的主體是有自我意識的個人，自我用語言、姿態、行動表達情感，每一種情感即一種獨特的自我生存方式——一套受理性調整、強化的價值觀念及期望。情感總是與自我的目的意圖緊密聯系，這種目的意圖不僅激勵主體行動，而且使主體構建自己的思想觀念和活動、決定自己的情感選擇方式。自我投入的衡量標準是主體的興奮狀態，即個人在對事態作出判斷時被喚起、振奮或受感動的狀態。構成情感的判斷與僅僅包含情感的判斷是不同的，譬如某人因受侮辱而憤怒與旁觀者對此事的評價，區別在于前者包括了自我，而后者雖可能同情受辱者，卻并不自我投入其中。“判斷”說認為自我投入是情感的基本特征，這區別于兩種傳統觀點：一是把判斷與愿望分隔開，例如某人斷定“那熊就要來撕碎我了”卻沒有“趕快逃離”的意愿；二是把情感簡單地歸入“動機”，把它等同于愿望。
　　（2）構成情感的判斷發生在思考之前， 無需事先深思熟慮就自動產生，雖然它是習得的、可控制的心理現象。這種判斷不僅解釋主體的體驗，而且首先根據其固有的判斷范疇從多方面界定主體的體驗，因此，它本身是多范疇、要素性的。情感幾乎完全由價值判斷組成，故這種判斷又是評價性的。
　　（3）所羅門認為，以往的一些觀點如“情感即感覺”、 “情感即評價”或用“積極／消極”的兩分法劃分情感，并不能解釋情緒體驗的內容和結構，無法說明一種情感的限定的表達方式和各種情感之間的差別。他強調指出，多數情感都具有復雜多維的結構，譬如“窘迫”，并非只是對極尷尬處境的自我知覺，還包含一種責任判斷，即當事人是無辜受害者。又如“憎恨”，不僅是對另一人的消極態度，還包含一定的自我知覺和人際關系。構成情感的判斷是一種動力系統或組織結構，該系統形成有組織的察覺方式、行動和生活方式，形成未來事件的想象序列（Scenario）。唯有整個判斷系統才作為情感，從其中抽出的個別判斷不能表示情感。
　　“判斷”說概要　情感等同于個人自我投入其中的動力性判斷系統。個人在該系統的界定范疇內，從判斷的指向、判斷對象的性質和身份地位、判斷標準、評價、判斷者的責任意圖和態度、判斷者與對象的心理距離等方面自動作出綜合性判斷，形成一種有組織的、獨特的自我生存方式——情感。情感研究的重點在于界定、描述情感的概念結構及其社會文化背景。
　　“判斷”說表明：判斷，尤其價值判斷，在個體情感構成中起根本的作用，不僅是情感的本質，而且也是價值觀、道德觀的基礎；就判斷固有的性質而言，判斷者必須有主體意識，從多方面發揮主體性，才能作出準確判斷。這無疑地給我們一種含蓄的啟示——幫助學生提高判斷力應當是德育的一項重要任務，因為判斷力的提高既有利于道德感和優良道德品質的形成，又能夠促進道德主體性的發揮。按照“判斷”說所揭示的情感特征可以推知：無需深思而自動作出判斷，必須以一定的認知能力作為先決條件，而道德感的形成則須以理性地掌握判斷過程作為認知先決條件；自我意識的品質、范疇是個人準確地作出價值判斷所依據的關鍵；因此可以斷定，提高判斷力宜著重于三方面：1.掌握判斷過程；2.自我投入，掌握判斷的各種范疇；3.提高自我意識，避免判斷中的偏見。
　　就解決問題而言，掌握判斷過程意味著運用決策分析法作出判斷。決策分析法有7個相互聯系的步驟，每一步都包括一個或幾個問題， 如果判斷者能自覺考慮并合理回答這些問題，就表明他或她已經掌握判斷過程。決策分析法每一步的問題如下。
　　1.組織問題　誰是決策者？有哪些替換方案？應根據哪些衡量標準評價這些替換方案？有哪些重要的不確定性？需要在什么層面組織問題？
　　2.評估結果　評價替換方案所依據的那些衡量標準合適嗎？怎樣權重不同方面的衡量標準？
　　3.評估不確定性　哪些信息與不確定性有關？
　　4.評價替換方案　你希望采用什么標準或決策規則解決問題？
　　5.敏感性分析　對結果和不確定性的估計有錯嗎？
　　6.收集信息　掌握追加信息的代價和收益各是什么？
　　7.選擇　對問題已經作出充足的分析了嗎？哪一個替換方案預期效果最好？
　　自我投入，掌握判斷的各種范疇，是指判斷者將自我的指向、意圖、責任和態度等融入判斷，由自我確定判斷標準、評價類型和評價范圍，并由自我識別判斷對象的性質、身份地位以及自我與對象之間的心理距離等。自我投入是價值判斷的一大特點，使這種判斷具有多范疇性。為了使學生作出準確的價值判斷，一方面要鼓勵他們把判斷與自己的生活經驗、情緒體驗、情感表達、與自己的行動結合起來，另一方面要引導他們從多范疇多方位考慮自我與判斷對象的關系。
　　判斷是人腦處理信息的思維活動，受到選擇知覺、序列處理，有限的計算能力、有限的記憶力以及適應性等特征的限制。判斷者應既對自己的思維力懷有堅定的信心，又提高自我警覺，避免偏見，防患于未然。下面列出判斷過程中可能發生的偏見和偏見造成的危害，以示警戒。
　　信息獲得階段　偏見的類型：可用性，頻率，具體信息優勢，錯覺的相關，資料呈現和構造。危害：信息突出。
　　信息處理階段　偏見的類型：不一致，保守，非線性外推，固定或調整，合理化，回歸和最佳猜測。危害：信息處理規則錯誤。
　　輸出階段　偏見的類型：形式效應，規模效應，偏愛和控制的錯覺。危害：反應方式不當。
　　反饋階段　偏見的類型：由結果產生錯誤信息，投機謬誤，成敗歸因，回憶中的邏輯錯誤和事后辯護。危害：對結果的解釋錯誤。
　　　　　　二、“行動”說及其啟示
　　　薩賓根據背景論（contextualism ）和修辭行為說（rhetorical acts）闡釋情感的概念和形成機制， 提出“情感即人在特定處境中的行動。”
　　背景論是一種理解世界的方法，認為人既是自然的又是社會的，血肉之軀的人與同胞一起生活在不盡完美且不斷變化的世界上，為達到他們的目的而努力爭取成功。背景論主張在一定的歷史社會背景下用自然的發展的眼光看待和理解人，時時考慮人與其背景的關系，承認人能夠利用環境創造無法預料的新穎事物。這種理論十分強調矛盾的獨特作用，認為個人生活史始終包含著矛盾，表現出矛盾特征的人、事物或情境是生活的內在條件之一，在歷史轉折關頭既可能發生新事件也可能出現意外的間斷。背景論批評用機械的方法——制造實驗室的人為環境，把人當作可控制的實驗操作對象——來研究人的行為，指責這種方法把自我分割成僅代表人的某種屬性的一個個變量，把富有生命力和主動性的復雜主體貶低成撥一撥動一動的簡單被動物，同時又把人分成意向中相互對立的兩極——操縱者與被操縱者，從根本上歪曲人的形象，使人自身的意象破碎并日益枯竭。背景論主張采用歷史、文化、傳記等研究領域的方法研究人，它并不回避理性、邏輯的方法，只是不主張控制、預報人的行為。
　　根據背景論，“行動”說提出個人一生的行動就如同一部故事，如同一本書的本文，為了真正理解人，需要運用釋經學的（hermeneutical）方法論原理探索、檢驗人生的故事，并對人的行動作出解釋，這種解釋必須符合講故事的內聚性標準和由歷史條件所決定的標準。“行動”說十分強調人的行動有多種可能性，隨著生活本身的變化，人在生活舞臺上始終可能有新的發現或創造，對人的行動宜作出多種可能的解釋。
　　修辭的本意指按照一定的規則使用言語及姿勢，以使對方（他人或群體）確信說話者價值觀和行為的適當合宜性。修辭行為，指人面對某些隱涵身份評價的緊迫問題所采取的積極解決問題的對策。修辭行為有兩種形式：劇作家的和戲劇性的。劇作家的行為，指行動者采取偽裝、欺騙、扣留信息和有選擇的反饋等手段來制造、安排、處理印象，其目的是使觀眾（有時也使自己）確信行動者主張的正確性。行動者在與他人相互作用的過程中把這種策略行為編排出來，該行動者既是這種相互作用角色的創作者又是其導演和演員。在整個活動中，行動者監控自己的修辭交流，調整其影響范圍，轉變策略，并對對方的反饋保持警覺。
　　第二種形式是戲劇性行為，也是劇作家行為的基礎。戲劇性行為根源于神話、寓言、戲劇、詩歌等各種形式的故事，這些故事通過生動的形象直接或間接地與倫理爭端，與角色的道德特征，與責任義務、智慧愚蠢、榮譽恥辱等有內在聯系，總是關系到個人的自我評價和身份評價，因而這些故事都包含一定的價值觀念和解決價值問題的行為模式。兒童乃至成人在適應現存文化的過程中潛移默化地吸收故事中的價值觀念和行為模式，把它們融入自我并運用這些價值觀念和行為模式對生活中的價值問題作出判斷，形成意圖進而采取相應的行動。與劇作家的行為相對照，戲劇性角色并非其自身行為的創作者，而是在形象化地認同、吸收根植于一定文化的價值觀念和道德行為模式的基礎上，把這些價值觀和行為模式運用于自身的生活實踐。薩賓認為，戲劇性行為等同于人的情感或激情。
　　戲劇性行為的核心是身份角色。身份角色（identity roles）也稱同一性角色，指行動者通過模式化的扮演（patterned enactments）證實作為道德動力的自我，從而保持、增進自我的道德同一性。身份角色要解決的問題是“我與善是什么關系”、“我與道德準則是何種關系”。神話、寓言、傳奇、童話、戲劇、詩歌、小說及繪畫等文藝作品中傳統的、超越個性的、已經固定、標準化、模式化了的人物、意象和思想——文化模式（cultural patterns）——是身份角色的源泉和根據，譬如傳說中的愛情，典型的復仇者，嫉妒的丈夫，出于怨恨、野心、妒忌而專搞陰謀詭計的壞人等。文化模式形象地反映民族精神的特征，是倫理道德準則的象征性的傳達者。行動者根據一定的文化模式對自己和他人的行為作出價值判斷，并決定是否扮演某種身份角色或者扮演何種身份角色，隨后運用文化模式內涵的價值觀念和倫理道德準則指導自己行動，以使自己或和他人確信其道德主張的合理合法性。身份角色遵循的邏輯與戲劇性情節結構相吻合，由三部分組成，即：喚起角色某種情感的特殊情境，角色的道德判斷和相應的情緒體驗，角色形成相應的意圖并采取行動；例如受侮辱——憤怒——報復。戲劇性情節結構所表現的故事是文化模式的載體，也是生活的模型，故事用形象、隱喻激發想象，使身份角色憑借想象積累、組織自己的經驗，并激活自己的生活熱情。故事為身份角色創造性地解決價值問題提供潛力。
　　“行動”說強調，人是自我的故事的作者和自我的故事的行動者，自我的故事受行動者道德同一性的指導，主題是道德性的。當自我與其他行動者發生沖突時，自我生活故事的踐履受到挑戰，自我面臨認識危機。此時，行動者往往利用故事，使當前的判斷與自己生活背景中的那些故事的情節一致，以解決面臨的問題。行動者選擇一種情節以求克服混亂達到認識有序化的過程，也就是他或她利用戲劇性修辭行為確立自我道德主張的過程。
　　“行動”說概要　個人與作為個人生活背景的文化模式之間有一種互動關系：文化模式是個人道德同一性的源泉和根據，個人通過故事認同、吸收并運用文化模式，以保持和增進自我的道德同一性；具有道德動力的人創作和踐履自我的生活故事，始終可能以新的發現或創造推進文化發展。在這種互動中，情感起著承繼原有文化模式以使個人保持和增進道德身份的作用。情感研究的重點在于用釋經學的方法解釋人的行為。
　　“行動”說啟示我們：要重視并發揮文化模式在培養優良道德品質中的作用，同時又要充分肯定人的主動性、創造性，鼓勵學生創造性地繼承和發展本國的優良文化傳統。
　　的確，歷史、文化是年輕一代成員道德身份和道德品質的根源。我們要從廣闊的歷史文化背景把握德育的豐富內容。文化模式是歷史、文化的結晶。在中華民族幾千年不斷累積、提煉的文化精華中，作為“模式”而迫切需要我們和后人承繼、弘揚和發展的，既有典雅雋永、美妙神奇的文學藝術形象，富于智慧和啟示性的哲理，崇高美好的理想，堅定合理的信念，優良仁慈的傳統，又有開明卓實的經驗，有洞察力的歷史見識，高貴的情操，睿智的幽默，樸實且蘊涵著人類德性和創造力的風俗等等。文化模式不僅可能而且應當成為德育內容，這是由其本身的性質決定的。文化模式從人類精神生活、實踐生活中選取素材，這些體現人類命運、激情、痛苦、教訓和憧憬的素材，經文化人心理上的同化融合，從原本的日常事件升華成為富有詩意的經驗，一旦表達就往往使人豁然開朗、洞察人生真諦，使人重新察覺他過去一直忽略、逃避、或不愿意目睹的事件。文化模式解析并啟明意識的內涵，解析并啟明那些反復出現，不可避免的人生喜怒哀樂的經驗。文化模式使人洞察自身的心靈深處，獲得一種人之所以成為人的根本經驗——體驗到人的寶貴天賦，并在意識和潛意識層面形成豐富的表象，這種洞察力和表象活動能抵制意識的偏見、反常或危險狀態。文化模式呈現意象的方式與植物生長形式類似，本身一目了然，但不作任何解釋，讓人自己去推求其中含蓄的道理，這恰巧是文化模式具有持久生命力的一個原因。文化模式表現的是人人共同感受的經驗，是個人苦樂已失去重要性、個人融入全民族全人類的生活經驗。每一種卓越的文化模式都是客觀、無我的，但其感動力卻不因此而減少，因為其中蘊藏著博大的人文精神及心理的支持力、拯救力。
　　我們正處于傳統與現代性連接且相互影響的歷史背景中。如何承前啟后？這不僅是我國文化建設的根本問題之一，而且也是我國德育面臨的一項重大挑戰。我們必須尋求結合點——學生優良道德品質形成、弘揚優秀文化傳統和創造現代先進文化這三者的結合點。首先，要使傳統成為學生優良品德養成的動力。學生在開放進取的現實生活、積極的人際關系和自我持續發展的經驗中，理解、體驗并評價文化的各種模式，就能夠深刻認識傳統，認識傳統與自己的密切關系，做到既在傳統中又超越傳統，賦予傳統現代的特質。其次，要引導、鼓勵學生創建有道德感和健康的審美旨趣的校園文化，形成優美的人文環境。要大力開發和建設人文教材。可以由學生參與選擇經久不衰、有強勁生命力的文學藝術作品，編制成言語的、文字的、表演的、圖象的或音像的活動教材。在人文教材的開發建設中，學生既當觀眾、聽眾、讀者，又担任導演、演員、選編者、創作者和評價者，把文學藝術的鑒賞、表演、選擇、編制、創作、評價等活動相互聯系起來，經過充分的情緒體驗和移情作用，就能夠生發道德感，深化對文化及自我的認識，提高審美力和理性的批判力，促進優良道德品質的養成。關鍵在于學生成為繼承文化模式、培養人文精神的主體，而人文精神的培養則滲透于學生的整個學習過程和全部生活之中。再次，社會教育要幫助兒童和青少年樹立文化的正面形象。要開辟專門渠道，讓青少年與作家藝術家，與各行業的優秀模范人物直接交流，通過報告、座談、討論、示范、共同活動等方式，使他們了解當代文化人和文化事業，認識文化主體的思想、感情、態度和觀點。要盡量編制推廣有益于年輕一代成員道德和理智發展的文化節目，使他們形象地了解祖國歷史和文化變遷發展的情況，把愛國主義教育與道德身份、道德感、審美力的培養結合起來。要專門為青少年組織熱點問題討論，進行相應的指導。要多出版健康、有感染力、培養高尚情操的少兒書刊和音像制品，定期為青少年介紹新書和優秀的文藝作品。
　　　　　　三、“價值展現”說及其啟示
　　德里維拉提出，情感是價值的一種表現形式，情感在自身的轉化中存在，情感轉化意味著一個人自我的價值或他人的價值得以展現。
　　情感轉化包括幾個互相關聯的方面。
　　（1）價值是客觀的、固有的，善惡是一對終極價值； 情感展現終極價值，任何一種主要情感不展現善就展現惡；因此，情感與終極價值、與道德有內在的關系。
　　（2）個人是轉化的主體，或者是轉化的客體。 當個人是轉化的主體時，情感有轉移力，通常把他人作為對象，例如：我愛他，我對她發怒，我怕他，由此情感展現他人的價值；此時情感或具有絕對性或與自我的需要有關系。當個人是轉化的客體時，情感展現自我的價值，譬如自信、自豪、安詳展現自我的善，沮喪、焦慮、恥辱展現自我的惡；此時情感或具有絕對性或與他人的需要有關系，而且轉化的主體可以是意想中含蓄的他人，例如某人感到自豪，可能因為他意想自己受到贊揚。
　　（3）在自我與客體之間有一種吸引或者排斥的關系。 在吸引的情況下，他人的或自我的善得以展現，自我知覺到這種善，并對包含積極價值的客體有一種取予指向；在排斥的情況下，他人的或自我的惡展現出來，自我知覺到惡，從而對包含消極價值的客體有一種避棄傾向。
　　（4）情感轉化包含了自我向他人擴展或者自我從他人收縮。 擴展有兩種形式：自我給予他人，展現他人的善；自我推開他人，展現他人的惡。擴展時，情感有絕對性。收縮也有兩種形式：自我從他人取得，展現他人的善；或自我避開他人，展現他人的惡。收縮時，情感與自我的需要有關。
　　（5）情感轉化有動力作用，即通過展現價值而保持、 增進個人的道德同一性。譬如，一個有犯罪感的人對已經發生的罪惡事件承担道義責任，感到他或她自己當時能夠而且應該采取不同的行動。犯罪感指導個人按照道德準則處理有關事件，保持自我的道德動力并努力贖罪尋求寬恕，因此犯罪感維護個人的道德同一性。一個人假如沒有犯罪感，就會變成不受任何道德約束的惡徒。
　　德里維拉主張通過價值展現促進個人優良道德品質的形成。在24種主要的情感轉化中，他尤其強調“畏懼”的消極作用和“愛”的積極作用。畏懼導致自我中心主義，被恐懼所壓倒的人把滿足一己的需要當作生活的中心，認為除自己外沒有人會關心自己，或者為取悅于他人而犧牲自己的正當地位，認為只有討好他人才能得到他人的關心。自我中心主義者否認與他人的關系，不懂得個人只有在社會中才能夠生存，因而從不考慮社會和他人的需要，不愿意承担個人應担負的社會責任。德里維拉主張使“愛”在個人情感系統中居支配、主導地位，增進“愛”的吸引力擴展力，通過愛和仁慈的行動、積極的情緒體驗、真實地表達感情以及合作協商來培養愛心。
　　“價值展現”說概要　情感展現他人的或自我的終極價值，個人因此得以保持、增進自我的道德同一性。情感或具有絕對性，或與滿足人的需要有關。“愛”展現他人（包括個人和群體）的善，“愛”有吸引力和擴展力，“愛”應當成為情感的主導。情感研究的重點在于揭示情感轉化中的自我與終極價值以及自我與他人或社會的復雜關系。
　　由于“價值展現”說深刻揭示出情感與價值的固有關系，因此我們對情感、價值和個人道德品質三者的關系能夠有比較全面的認識：一方面，情感把價值展現出來，隨著價值的展現，個人才能夠體驗、接受和內化相應的價值，而展現、體驗、接受和內化價值則正是個人道德品質形成的必要條件；另一方面，個人道德品質又指導、規范其情感，影響個人展現、體驗、接受和內化價值的全過程。根據這種認識可以推知：價值在德育中具有極重要的地位，必須十分重視價值教育，把價值的展現、體驗、接受和內化作為德育的主要抓手，使價值教育與道德感、道德觀念、道德信念、道德身份、道德意志和道德行為習慣的培養互相滲透，才能夠促進個人優良道德品質的形成。
　　從世界各國看，價值教育的范圍和內容很廣，包括家庭與社會的價值、宗教價值、勞動價值、公民價值和國家價值等，側重點各有不同，而且有的強調價值多元性，有的則主張價值統一性。那么什么是價值教育的核心呢？根據“價值展現”說的基本觀點可以推知：終極價值是道德的根本尺度，也是衡量一般價值的標準，培養道德身份離不開終極價值，所以應該根據終極價值確定價值教育的核心。確切地說，價值教育的核心就是弘揚真善美，即弘揚積極的終極價值，包括：加深對真善美的理性認識，充分體驗真善美，真實地表達對真善美所懷的情感，樹立真善美的信念，探索真理，踐履善行和創造美等方面。價值教育必須重視其中每一方面并使各方面相互促進。
　　在我們十分重視愛國主義教育的當今，從“價值展現”說可以獲得這樣一種啟示：陶冶愛國主義情操，充分發揮其吸引力和擴展力，使愛國主義情操在國民、尤其年輕一代成員的情感中居主導地位，是提高全民族道德素質必不可少的一方面。然而，愛國主義情操的動因是什么？認識這種動因，既是培養愛國主義情操的先決條件，又是情感研究本身十分重要的課題之一。“價值展現”說并沒有揭示“愛”的動因，這一空缺從反面促使我們去思索道德感的動因問題。事實上，這種動因就存在于愛國主義情操的豐富、廣博和深刻內涵中。愛國主義情操的實質就是對社會主義祖國的奉獻精神。奉獻，并不意味“放棄”、“失去”某些東西，既不同于犧牲或伴隨犧牲而來的痛苦經驗，也絕不是交易行為；奉獻，是個人潛能的最高表現，正是在奉獻行動中，個人體驗到自我的生命力積極推進著祖國的發展和繁榮富強，這種體驗使奉獻者無比幸福。奉獻的最重要領域不在于物質而在于人的德性。奉獻，就是用自己最珍貴的品質為祖國服務，就是把自己的興趣、同情、諒解、仁慈、理智、知識、創造力、幽默以至憂慮——把所有這一切的表現給予祖國。奉獻有很強的感染力，是一種能產生愛的力量，奉獻本身能培養更多的奉獻精神，能產生“滾雪球”效應。愛國主義情操包含對社會主義祖國的關心、責任感、尊敬和理解。關心，指對祖國的前途、尤其對祖國的文明進步、繁榮富強主動地關心。愛國主義情操包含廣博的關心領域和多種關心層面，包括：關心同胞——親近的人、熟悉的人、陌生人、遙遠的人，關心社區和家鄉，關心社會，關心國家，關心全人類；關心環境，關心自然，關心世界；關心知識，關心真理。責任感，指個人完全自愿地為祖國承担責任的心理狀態。責任感不是外界強加的而是發自內心的強勁力量。尊敬，指在正確認識民族特性和國情的基礎上樂于弘揚本國優秀的文化傳統，并根據民族特性和國情推進現代化建設的意愿。理解，指深刻認識祖國的歷史和現實，能處在祖國的立場考慮問題，并由此對祖國生發一種深切的同情。關心、責任感、尊敬和理解相輔相成。理解是先導，不理解就不可能有尊敬，關心和責任感也將是盲目的；若沒有關心作激發，那么理解就只是空洞的；假如沒有責任感，理解、尊敬和關心就沒有內在的動力。
　　本文論述的幾種情感觀盡管有啟發性，但也有明顯的缺點。
　　首先，把情感這一包含個性特征的復雜心理現象簡單地歸結為人的某項活動，把生動而充滿人性的情感“還原”成諸要素的組合，這種靜態、簡化處理限制了研究的視野、主題以及研究所采用的概念和方法，未能深刻揭示情感形成的復雜機制。具體而言，這幾種觀點未能解決的重要問題包括：各種主要情感的動因；各個判斷范疇之間有怎樣的內在邏輯關系；兒童在適應現存文化的過程中是如何吸收該文化的價值觀念和道德行為模式的；兒童選擇文化模式的依據或標準；兒童運用文化模式時有哪些特征等。
　　第二，情感與一定社會、文化的價值問題不可分割，個人道德身分的確立和保持，或表現價值、體驗、接受和內化價值都與生活背景中特殊的價值問題有內在的關系；然而這幾種觀點卻回避西方普遍存在的價值問題，把情感僅僅當作與人的具體生活環境和生活實踐無關的一種抽象事實加以描述，因而未能深刻揭示情感所固有的人性。
　　第三，這幾種觀點在一定程度上都忽視情感固有的特殊性質，導致理論框架不清晰，相互之間缺少理論的溝通和一致性，難以確立它們內在的關系，這給進一步研究帶來難度。
　　情感，與人表現終極價值、體驗、接受和內化終極價值是密不可分的，只有通過研究個人在一定的生活環境和生活實踐中表現終極價值、體驗、接受和內化終極價值的復雜機制，才可能揭示情感的實質。
上海師范大學學報：哲社版143～149B4心理學張虹19991999上海師大人文學院教師　郵編：200234 作者：上海師范大學學報：哲社版143～149B4心理學張虹19991999

網載 2013-09-10 21:42:15

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