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　　中國社會主義現代化及精神文明建設戰略目標的最終實現從根本上說取決于全體公民素養的全面提高，而公民素養的全面提高，關鍵在于通過素質教育真正使現代人格得到全面和諧健康的發展。正因如此，研究教育轉軌與人的全面發展問題已成為目前中國教育改革和發展的一大主題。
　　　　　　一、關于教育目的及功能的新思考
　　目前，我國的教育哲學觀已開始了從適應論向超越論的革命性變化，在此理論背景下，如果我們對教育目的的思考僅僅停留在“培養說”的層面上，至少有失于簡單和粗疏。其實，教育的目的可以分為兩個層級。其初級在于通過規范有序的“流水線”鑄造出能夠完整地承繼和內化前人所創造的既有文明成果、以作立身于現存世界之基礎性手段和工具的受教育者。但是這樣鑄造出來的受教育者很難被確認為具有嶄新人文本質的“新人”。因為在這個層級上教育其實只是在發揮著一種“復制”前人的功能。教育的更高目的或者說終級目的在于通過兼具科學和藝術雙重特點的特殊流程“創造”出能夠不單純受役于現存世界之規范、而在人文本質上真正超越前人的一代“新人”。這種新人，能夠在承繼和內化前人累積的文明成果的基礎上，以我為主、為我所用、不拘一格、矢志創新，從而不但適應現存世界，而且改造、豐富、發展之，使人類文明的歷史長河生生不息、朝朝向前。當教育能夠“創造”出這樣深具新穎獨特之人文意蘊和精神、迥然相異于前人的一代“新創造者”，它就步入了一種恢弘的理想境界、履行著自身的最高使命。正是在這層意義上，我們贊成并欣賞著名教育家蔡元培先生早年對教育所作的闡釋：“教育是幫助受教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應用。”[1]
　　長期以來，我們總是習慣于用單純的功利主義價值觀來理解教育的目的及功能，而沒有把個人自身的發展和完善置于應有的地位。當政治主義思潮占主流地位的時候，人們就偏重于教育的階級性和政治教化功能；當經濟主義思潮占主流地位的時候，人們又偏重于教育的經濟和生產力功能，等等。我們并不否認教育具有多種社會發展功能，但這些社會發展功能都是通過教育對人的個體的“創造”而加以發揮的，是通過教育的本質屬性即對價值主體——人的“創造”而產生出來的。教育對社會發展的功能與對個體發展的功能具有辨證統一的關系。人，作為社會理性動物，是社會本質與自然本質的綜合。關于人的社會本質，恰如馬克思所指出的那樣：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實基礎上，它是一切社會關系的總和。”[2]而人的自然本質， 包括形態特性與遺傳素質，也是在長期的社會實踐過程中形成和發展起來的，因此，人的發展不能離開社會，社會極其廣泛和深刻地制約著人的發展；反之，社會的發展又不能脫離單個和具體的人，人的發展促進并匯合成社會的總體發展。尤其是杰出人才的突破性貢獻對社會發展更是具有巨大的轉折性意義。這樣，教育要完成為整個社會創造生動活潑的單個的人，必須從其獨特的身心規律出發，高度尊重其獨特性和差異性。要最大限度地發揮其功能，達到創造一代具有嶄新人文本質的受教育者，發展作為形成國家和社會主體的人本身這一崇高目標，就要以具體生動、充滿個性的“人”為基本邏輯出發點，確立人在教育領域中的價值主體地位。
　　　　　　二、關于科學的全面發展觀
　　建國以后社會主義教育事業，是在毛澤東同志關于“應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展”這一著名教育方針的指引下逐漸發展起來的，但是由于我國人文傳統中“萬般皆下品，唯有讀書高”的畸型觀念和左右搖擺的社會政治思潮的影響，更由于戕殘人的個性、靈氣和創造活力的一統應試教育模式的桎梏，教育并沒有完全促進受教育者在各種心理系質的協調、心理素質與生理素質的協調、乃至個體與整個社會的協調這三個層面上的和諧全面的發展。特別是那種一統應試教育模式從考試制度、課程設置、教學方法、畢業分配等各個環節上組合成一種仿佛嚴整有序的教育生產流水線，以貌似公正和公平的操作程序在一定程度上破壞著中國這個占世界儲藏量第一的豐厚的智力資源。
　　關于人的全面發展的學說，實在是馬克思主義人學理論中的核心內容。馬克思的闡述包括三個層面。第一，是指人的“體力和智力獲得充分的自由的發展和運用”[3]。 這是個體生命賴以存在和發展的生理心理基礎。眾所周知，人的任何形式、任何內容的活動，本質上都是對潛蘊在生命體內的體力和智力的一般支出，尤其是創造性的精神勞動（科學研究、文藝創作）更是對人體的智力和體力的高度消耗，因此，人的肉體和精神力量的不受阻礙的盡可能發展自然是“全面發展”含義中的最基本規定。第二，是人的才能、志趣和審美能力的多向度發展。這里包括人的物質活動能力和精神活動能力的多向度發展。物質活動即指經濟學意義上的勞動，是人與自然之間的最基本關系，屬于人的個體發展的永遠不可擺脫的自然必然性。當個體運用自身的自然力而作用并改造身外自然時，同時也就改變了他自身的自然，顯現了潛隱于生命中的本質力量，發揮并發展了主體能力。人的精神活動能力是通過科學和理論研究、文學和藝術創作以及對人類既有文明成果的審美觀等特殊的精神形態的活動去獲得的，正是在這個過程中，個體的思維、情感、意志和想象力等在更高層次上得到了完整的發展，從而在更高水平上再次塑造了生命本身。第三，是共產主義崇高品德的發展。馬克思以系統論的整體思維方式來把握人，界定人是一切社會關系的總和，人與社會的關系遠比人與自然的關系在造就人的本性方面更為重要，故作為社會存在的個體在其發展上必須具備符合一定社會關系的道德品質。進而言之，通過中國特色社會主義教育體制培養出來的21世紀新人，自當閃爍著共產主義道德美的光輝。綜上所述，馬克思關于人的全面發展的經典理論，啟示著我們在中國教育轉軌的歷史性時刻，以更為宏觀的戰略眼光去深切關注“人”的整體、和諧的發展，從而“作為一個完整的人，占有自己的全面本質。”[4]
　　針對當前應試教育中對人的全面發展的漠視，我們應當著力矯正教育的關注點，即回歸到受教育者是“未來的社會人”這一價值目標上——即不是負載某種空洞理念的工具，也不是承納某些知識的容器，從而使教育趨向鑄造健全人格體系的面向全人類的理想境界。這里，至少要澄清對下述若干種關系的思想認識，以促進教育發展觀的全面轉變。
　　其一，認知與價值。作為學歷主義思潮泛濫之惡果的應試教育，偏狹到了智育第一、甚至是升學第一、文憑至上的不堪程度，在這種背景下，教育自然傾向于向學生灌輸認知性內容、培養認知性能力，于是難免出現如此惡性現象：受教育程度愈高，新銳的思想就愈是被纏裹在堅硬厚密的知識之繭中，人生的意義、對崇高理念和道德的追求，對世界終極和人類命運的深切關懷皆無暇或不屑顧及，而對經驗主義的超越、對形而上思辨價值的認同更是鮮見。這樣，教育的人文主義意蘊失落殆盡。其實，教育的根本課題是在于說明和回答人類應當怎樣存在，人生應該怎樣面對這些人類最重要的問題，教育的本質是要尋求與存在于浩茫宇宙背后的“精神存在”之間的心靈交流，使人探索和確定在世界宏偉座標系中自身存在的立足點和歸宿，從而讓自己的一生“入境”，即始終處在昂然進取、發奮建樹、渴望勤勉之后的絢爛和絢爛之后的淡泊這種最佳狀態。而唯有這種積極有為、高度自覺的人生，才能成為不斷開發個體生命潛智潛能潛質的永動的人文工程，成為不斷反省、善于自我調節價值取向的徹底完整的終身教育。教育如能達此境界，可謂輝煌矣。
　　其二，智商與情商。在大一統應試教育模式中，智商被認為是表征人的潛能的唯一指標，乃至偏面造成高分低能、高智商低情商的畸型兒。其實就個體的終生事業而言，情商比智商更重要。這正如美國心理學家D·戈爾曼在《情商能力》一書中所明確提出的， 真正決定一個人成功與否的關鍵，是情商能力而不是智商能力。對自己、對他人、對社會和理想之感情的感悟、控制、運用與表達的能力，包括自我覺察能力、情緒調控能力、自我激勵能力和人際公關能力，成為一個人走向最終成功的精神核能源，是開啟人際關系的萬能心匙。很難想象不善于化解人生阻力的人能夠成就大事業、開創高境界，故為促成個體與社會協調統一的全面發展，開展“情商教育工程”勢在必行。
　　其三、學養與創新。應試教育偏重于知識的系統化灌輸，如是，充其量也只是伴隨教學的深化而給教育對象培植一定的學養，為個人日后進入社會、進入勞動力市場發放一張普遍認可的通行證而已。在這種標準化、模式化的教育程序中，個體往往因為個性被斫殺、獨特天賦被埋沒而變得庸常化，缺乏強烈的創新意識和杰出的創造能力。因此，要創造全面發展人的和諧教育，關鍵之一就是必須力克重知識而輕創造、重學養而輕建樹的書櫥式教育，要在教育這面旗幟上書寫一行赫然大字：創造型人才的培養高于一切！
　　　　　　三、關于科學的全面發展教育觀
　　首先，我們必須嚴肅劃清馬克思主義的全面發展教育觀與機械主義的均等發展教育觀之間的根本區別。后者往往在“全面發展”的名義下，用不加甄別的統一的必修課、教學法和考試法去框定受教育者的身心，扼殺其隱含的或萌芽狀態的心理與生理的特智特能特質，斫削個體的別趣別才別性，導致抑長求短和終生發展的庸常化。這種均等發展教育觀是致使中國教育滯后于世界教育大潮的重要思想根源。
　　馬克思主義的全面發展教育觀，其實質在于追求受教育者個體生命和諧怡然的發展、個體與群體之間關系的和諧怡然的發展，促使教育對象一生生機勃勃地、自然高效地天發生命的潛蘊智質。這是個體生命發展上頗富智慧的大戰略，更是整個人類社會發展上極具遠見卓識的大戰略。其深刻內涵的基本構成至少包括下列三個層面。
　　第一、就個體心理素質而言，通過德育、智育和美育，追求智力、道德和情感三方面的全面和諧之發展，塑造真善美三者相融合的理想化個性。其中，德育是整個學校教育工作的前提與核心，是檢測其成敗的最重要維度。一個接受過現代教育的人，不論其專業水準如何高、知識視野如何寬，首先必須具有高尚的道德尊嚴感和倫理純潔感，始終為他人、為社會、為整個人類之幸福美好而承担一己責任。在社會主義市場經濟條件下，德育之著力點應從個體言行的他律轉移到對個體內心自享需要的自律上來，使之趨向道德自審的崇高和神圣的境界，并使道德理想融化為主體人格的重要部分。至于智育，是通過對受教育者知識傳授之過程而展開的，但是比單純的知識積累和認知能力的培養更為重要的是開發創造性智慧，發展創新性能力，養成汲取知識、豐富智力的有效方法和習慣，并在這一過程積淀起求知的審美愉悅感和自我享用、自我欣賞的滿足感與成就感。而唯有求知活動融入了個體精神生活的深處，且成為其中不可分離的重要內容時，個體才會具有無邊的動力和興致，畢生追求新知和真諦。在論及由于教育方針的偏頗而致使其淪為當代教育中長期缺損的一個環節——美育時，我們應當強調蘇霍姆林斯基的名言：“美是一種心靈的體操。”審美教育的實質是建立在深厚經驗基礎上的情感教育，這里不僅僅是教授學生音樂、美術等藝術表達的一般技能或藝術鑒賞的一般方法，更主要的是通過對自然、社會、藝術、科學諸領域中美的品味和感悟而升華人的高尚情操，激發年輕人熱愛生活和藝術、攬抱全人類明天的美好情感，總之，我們力求通過德育、智育和美育去三位一體地構建受教育者完美健全的人格體系，全面完善其心理素質，促進直覺與邏輯、感性與理性、認知與想象的有機融合。
　　第二，就心理素質和生理素質的和諧統一而言，通過體育與德智美諸育的結合而追求個體身心的全面發展。在傳統應試教育向素質教育的轉軌時期，我們強調體育在塑造完美健全人格過程中的重要價值，至少包涵了下述考慮。首先是青春期的體育磨礪能奠定人一生的體質和體格基礎，并以這種不可復得的黃金季節完善人的外部形體，使心靈的發育與生理的發育同步、對稱地完成，使個體的內在美與外形美和諧地“定格”。就更深層次而言，經久不輟、餐風飲霜的肉體砥礪，可以鍛鑄一種不畏自然與社會之風霜的堅忍意志，其中包括對艱苦環境的適應、對人生挫折的心理承受力等。尤其是在中國家庭結構發生歷史性變遷（即由多子女趨向“兩合一”）、獨生子女的嬌、懶、散日益突出地成為一大社會問題的背景下，注重體育磨礪對中華民族贏得愈顯激烈的全球競爭和21世紀的宏觀發展具有深遠的戰略意義。據于這層理由，我們激賞毛澤東同志在“五·四”前夕的體育鍛煉觀：“欲文明其精神，先自野蠻其體魄。茍野蠻其體魄矣，則文明之精神隨之。”[5]同理， 我們也激賞東北師大附中等校以磨煉學生意志為突破口的、形式多樣的“淬礪教育”和“挫折教育”。此外，同樣重要的是，通過體育磨礪能為個體贏得充沛的體力和飽滿的心力，不但有助于當前求學活動的高效展開，而且能促進個體記憶的明晰、注意的集中、思維的深刻、想象的活躍和情感的活潑，使精神世界的發育更趨于圓滿成熟。總之，唯有體育與其他諸育如此完美結合和相輔相成，才能為受教育者構筑相對獨立的自足自享的人格體系，從而為邁向社會創造先決條件。
　　第三，就人格體系的開放性而言，全面發展的大教育應當矢志追求個體與外部世界（包括自然環境和社會環境）的既有廣度、又有深度的有機榫合，追求陶行知先生那種“教育即生活，社會即學校”的教改理想。這是科學的全面發展教育觀的更深層次的內涵。個體的全面發展不是封閉、孤立或靜態的，而是一種在大世界特定時空背景下開放、聯系、動態的生生不息的演化進程。由人類社會發展史觀之，個體與自然、社會這三者的發展是互為制約、互為影響的深化過程，是微觀與宏觀深具內在邏輯聯系的運動過程。很難想象：如果個體心理和生理的全方位發展脫離了特定的時空環境，就不是一種更深層次的片面發展。個體的發展必然會在不同程度上留下自然、尤其是社會發展的痕跡；反之，社會整體的發展更是個體全面發展的復雜的綜合化，而自然的發展也不可能毫無人化的跡象。因此，既然我們呼喚對人的全面發展的教育，就必然要追求開放、發展的大教育體系，追求個體與外部世界的和諧與協調。首先拓展教育外延，促進教育的全社會化，形成學校、家庭、社區、社會四位一體的教育網絡。其次，學校教育的課程設置應更加面向變化與發展的現實世界，著眼于培養主體的實踐精神和實踐能力。創業教育、倫理教育、心理衛生教育、環境教育、公關教育等在應試教育中被疏忽或冷落的課程理應列入現代素質教育之中，并成為現代大課程觀中決定教育成敗的重要內容之一。
　　　　　　四、全面發展教育觀的核心
　　全面發展的教育觀是一種立體和動態的精神生態學，其內核在于開發作為社會主體的人的本質力量、弘揚其創造性活力，因此，涵蓋面寬廣的全面發展的教育，其實質是由以自主、能動和創造為特征的主體性教育輻射開去的。
　　馬克思曾經認為，造成人的片面發展的根本原因在于私有制的舊分工，它把人的活動強制性地固定在某一活動范圍內，這樣人本身的活動對他來說就成了另一種異已的、對立的力量，“這種力量驅使著人，而不是人駕馭著這種力量”[6]，人在自身的發展中完全喪失了自主， 最后被“貶低為一種創造財富的力量”[7]。據此原因， 馬克思特別強調在全面發展基礎上個體的自主發展和獨特創新。進入現代社會，市場經濟和發達的社會分工將“人的依賴關系”轉化為“物的依賴關系”，使現代學校教育兼有工具價值和目的價值，并對人的主體性和自我價值的實現漸趨重視。然而，中國的經濟體制轉型和教育體制轉軌畢竟還處在一種漸進式的過渡之中，一統、僵硬、斫削主體的個性創造力的應試教育依然是橫亙在我們面前的嚴峻現實。而作為具有深刻現代意義的全面發展的教育與之最本質的差異即在于對受教育者價值主體性的確認與否，前者的最高追求概括到一點即是喚醒受教育者的生命自覺和創造自覺，并以積極亢奮、光大潛能的自覺自為的精神狀態進入大教育流程，這樣教育才真正高標起了自身鮮明的主題——鍛煉受教育者真善美相融合的人格偉力。至于全面發展的教育對主體精神力量之解放，包括三個方面：即以經驗、體察、認知為特征的科學主體精神，以仁愛、克已、敬業為特征的倫理主體精神和以激情、想象、形象為特征的審美主體精神。唯此，受教育者作為價值主體才能在經濟主義思潮泛濫的商品世界保持強大的人格支撐力，并在漫長的人生進程中永遠高揚著眼于未來的創造精神。
　　注：
　　[1]轉引自《教育的命運》，《讀書》1993年第10期。
　　[2]馬克思《關于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯論教育》，人民出版社1986年版，第56頁。
　　[3]《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社1972年版，第322 頁。
　　[4][6][7]《馬克思恩格斯全集》第42、3 、 42 卷， 人民出版社1978年版，第123、37、262頁。
　　[5]毛澤東《體育之研究》，1917年4月《新青年》。
浙江學刊杭州117～120G1教育學潘涌19981998本文在中國教育開始轉軌和教育哲學觀大裂變的宏觀背景下，對教育的目的及功能作了新思考，并以馬克思關于人的全面發展理論為指導，闡述了全面發展的素質教育觀的基本內涵與構成，凸顯了其核心——主體性教育。潘涌，男，高級教師，現在嘉興市社聯工作。（嘉興　314001） 作者：浙江學刊杭州117～120G1教育學潘涌19981998本文在中國教育開始轉軌和教育哲學觀大裂變的宏觀背景下，對教育的目的及功能作了新思考，并以馬克思關于人的全面發展理論為指導，闡述了全面發展的素質教育觀的基本內涵與構成，凸顯了其核心——主體性教育。

網載 2013-09-10 22:00:02

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