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　　《中國教育改革和發展綱要》中明確指出：“基礎教育是提高民族素質的奠基工程”，“中小學教育要由‘應試教育’轉向提高國民素質軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展。”這無疑確立了我國中小學教育以素質教育為中心的根本原則，確定了中小學教育的發展方向——由“應試教育”向素質教育轉變。
　　素質教育的含義是用教育手段對人的素質的形成、發展給以積極的影響，其內容包含三個層面四種素質。三個層面即：生理層面、心理層面、社會文化層面；四種素質即：身體素質、思想素質、文化素質、能力素質。其特征是：①穩定性。先天固有的稟賦條件，后天環境、教育形成的人的品德、智能和才干，都能較穩定持久地潛入“人”這一載體里。②全面性。要求每位學生在德、智、體、美、勞各方面取得盡可能平衡和諧的發展。③獨特性。發展學生的興趣愛好，使學生各有所好，各展其長。具體到語文學科，語言素質、思維素質、知識技能等構成了語文素質的基本內容，在這些素質教育過程中融匯了身體素質、心理素質、品德素質諸方面的素質教育。
　　可以說，素質教育是針對“應試教育”提出的。兩相比較：素質教育把個體素質的發育與成熟同民族素質聯系在一起，每個個體素質都是民族素質的一部分，而不是象“應試教育”那樣更多地引導學生將注意力集中在個人功利追求上；素質教育是以不同的素質基礎的學生為出發點與基礎的差異教育、個性發展教育，是培育創造人才的教育，而不象“應試教育”那樣以學科為中心“同規格”、“同模式”的僵化教育；素質教育的目標是使受教育者形成各自特色的和諧素質結構，從而為終身教育打好相對穩定的素質基礎，而不象“應試教育”那樣更多地使學生注重獲取知識的階段性目標，重“繼承”輕創造；素質教育決定了它的繼承性和發展性特點，使受教育者自覺地追求自身素質的和諧與完善，較之“應試教育”更重視能力的培養和發展機制的構建。（摘自戴逖《再談素質與素質教育》）
　　由此可見，素質教育具有“應試教育”所難以比擬的優點，素質教育的實施也就成為社會發展的必然。從“應試教育”到素質教育是一次質的飛躍，所遇到的阻力是相當大的。就語文學科而言，概括起來說亟待解決的問題有：
　　　　　　一、教育質量觀
　　當前，“應試教育”的質量觀仍在教育界占據主導地位，許多人把學生的考試成績及學校的升學率作為教育質量的代名詞。教學圍繞著高考和各級統考、會考的指揮棒轉，相當普遍地帶有急功近利傾向。教師忙于知識灌輸和強化應試技能訓練，教學研究的熱點和焦點成了應試研究。表現在具體的教學上就是“考什么，教什么”，都是為了考，考是教的前提，從根本上顛倒了二者主次關系。就語文教學來說，一些教師“深入鉆研”歷年試題，憑著自己的臆測，覺得可能考的就教，不可能考的就不教。如高考，既然現代文閱讀已經考過了對朱自清散文藝術特點的分析，那我講課時就可以棄朱先生的優美散文于不顧；既然前兩年已經考過了看圖作文、議論文和記敘文，那我就教學生重點去練說明文和應用文，起碼看圖作文不必再練……教師猜題押寶，用心良苦，也可能猜中幾道，但這樣跟著考題轉的結果，破壞了知識的系統性和整體性，所造成的學生知識、能力的缺陷是不言而喻的。人的成長，從心理上講也是有階段性的，在基礎教育的某個階段，知識、素養的欠缺，有許多以后是難以補上的。所以，這種片面的教學內容必然影響學生良好素質的形成。陶行知先生曾于1934年，針對當時的應試會考的危害，在《殺人的會考與創造的考試》中尖銳地批評道：“會考所需的必須教。會考所不要的，不必教，甚至于必不教。”（《陶行知全集》第2卷，第676頁，湖南教育出版社1984年版）這種早在半個世紀前就為陶先生批評過的應試教學，在新的歷史條件下又重新出現，是很不正常的。
　　另一方面，各類升學試題的命題者眼里也只有“選拔”，以淘汰多數學生為己任。于是近幾年高考題中，偏題、超綱題屢見不鮮，甚至出現了只是一家之言的所謂“專家題”。如1994年高考試卷第7題要求考生從“a.這幾天跟過節一樣熱鬧。b.那里的蔬菜跟水果一樣貴。c.他的臉色跟紙一樣白。d.這里的老鼠跟貓一樣大”這四個句子中選出一個在修辭運用上不同的來。這道題別說是中學生做，就是專門研究語法修辭的高校教師也很難對答案做出一致的、圓滿的解釋。照此以往，中學語文教學究竟要培養學生的什么呢？
　　嚴肅如高考尚且如此，各地的會考題及中考題就更是“等而下之”了。有的試題，要么超綱，要么不確切、不科學，要么無實際價值，純粹是為考而考。總之，不是基于科學文化素質的需要。由于考試這一“指揮棒”的誤指，影響了中學生對那些最基本、最實用、理應在中學階段學到手的基礎知識和技能。
　　　　　　二、教學模式
　　素質教育強調教育的主體性，注重培養學生的主體意識，發揮學生主體精神。學生只有充分發揮其自身的主體作用，積極動腦動手，才能學到真正的知識。教師要在解決學生學什么、為什么學和怎么學這三個問題上發揮主導作用。所以在確立教學模式上，應重視使學生學會學習，發揮其理智性及永無休止的進取性，重視學生的好奇、好創造特點，培養求異思維，為將來接受創業精神教育奠定基礎。目前具有一定影響的創造教育、異步教育、愉快教育、成功教育以及學習指導法等教學模式，都體現了素質教育對主體性的弘揚。
　　語文學科具有鮮明的特點——知識的延展性、系列的松散性和內容的不確定性。學生對一篇文章一段文字材料的閱讀理解，可以因其立場、思想、經歷、性格、角度的不同而呈現出不確定性和多樣性。見仁見智歷來是閱讀理解方面的自然現象，所以語文學科為發揮學生的主體性，培養學生的創造性思維，培養積極探索、勇于創新的性格提供了極為廣闊的天地。因此，在具體的教學中，除幫助學生學習語文知識外，更要教會學生掌握學習語文的方法，在理解、審視、探索中，培養和發展學生的開放型思維。教師應有意識有目的地帶領學生發現問題，引導、鼓勵學生積極解決問題，使學生的水平逐步提高——無論是性格的、知識的，還是素質的。如學習《祝福》時，可讓學生思考：寫祥林嫂的悲劇，展示的是社會悲劇，可為什么要寫祥林嫂的兒子被狼吃掉這樣一個偶然性的自然悲劇？又如《信陵君竊符救趙》中的侯生，為什么突然提出自殺？面對這類的問題，學生或許扯得不著邊際，這不要緊，我們的目的是在一次次辨析中進行思維訓練，使學生逐步養成勤于思考，敢于懷疑并對自己的看法持之有據、言之成理的內在素質。還應引導學生利用已有知識解決問題。如讓學生思考教材中出現的下列觀點：
　　①“這是提煉的功夫，又不全在下筆時字斟句酌……只要來自生活，發諸真情，做到繁簡適當并不是一件太困難的事。”（周先慎《簡筆和繁筆》）。
　　②孫犁在《好的語言和壞的語言》一文中認為：樸素的語言就是好的語言。
　　通過聯系作文，學生會認識到“不全在字斟句酌”是對的；但“只要來自生活，發諸真情，做到繁簡適當就是好文章和“樸素的語言就是好的語言”，就未免片面了。學生通過對《雨中登泰山》《長江三峽》等文章的分析，就可以明白樸素只是一種語言風格。
　　由此可見，語文有訓練思維的廣闊空間。教師應努力將學生的思維引向深入，長期堅持，學生的思維能力、思辨能力、閱讀理解能力、發現問題解決問題的能力就會逐步提高，從而成為一個具有創造性素質的勞動者。
　　然而，遺憾的是我國現行的教學模式，受蘇聯凱洛夫《教育學》理論影響較深，他的理論繼承了德國教育家赫爾巴特的思想：重系統知識的傳授，不重視能力的培養；重教師的主導作用，忽視學生的主體作用。我國的語文教學，從五十年代起一直到現在，許多教師基本上仍舊采取逐段逐句讀讀講講的“滿堂灌”的教學模式。這種程式化的教學模式，僅僅把學生的大腦當作一個容器，一個信息箱，而忽視了它是信息處理中心。學生的學習是被動的，多年來，學生在語文課上一直是接受，接受，很少去思考，去探索，這就很容易養成規行距步，墨守成規的思維習慣和保守性格。
　　更有甚者。為了應付考試，教參成了某些教師須臾不可離的寶貝，對于教參中的重點、要點無一遺漏地“宣讀”給學生聽，并且索性根據考試命題的特點搞分解性教學。以現代文閱讀為例：既然你考關鍵詞語、關鍵句、關鍵句群、關鍵段落……，我就輔以大量“模擬題”來進行模擬，以“提高”學生的“能力”。實際上，這是以教師的應試能力代替了學生的應試能力，卻不能說是語文能力。某省中考有語段分析，有的教師索性把每篇課文估計要考的語段全挑出來，再猜測每段中可能考哪些注音、哪些詞語、哪些句子、哪些標點……，然后便照此灌輸答案。教課文如同解牛，一篇有血有肉的文章如此幾經分割，皮是皮，骨是骨，肉是肉，可惜一條活生生的全牛不見了。這種“標準化”式的課堂教學，直接脫胎于舊的教學模式，服務于所謂的“標準化”試題，硬硬地將本應生動活潑，甚至還須豐富情感參與的語文教學，變成了猶如工廠生產線似的標準化操作，其效果可想而知。
　　中小學教育要培養學生的主體意識，發展學生的主體精神。所以，教師應摒棄舊的教學模式，有計劃、有步驟地從心理、能力及必備的知識技能等方面，培養學生的獨立意識和探索精神，使學生成為想學、會學和能學會的人，以適應未來從事專業轉換的需要。
　　　　　　三、教材編制
　　教材是教育思想的集中體現。素質教育著眼于提高學生的素質，著眼于未來，其教材應與其一致。因此，只有從改革教材體例和教學內容入手，才能真正推動教育思想、教育觀的轉變。
　　問題是現行教材與素質教育不相適應。從指導思想來看，在教材編制中我國提出六大主題（知識與興趣、政治與經濟、社會與文化）、三項原則（興趣原則、政策原則、文化原則）。但實際上具體教材中體現出來的卻是重視知識的傳授和政治的訓導，忽視學生的興趣與文學的熏陶。換言之，就是注重政策原則，而對興趣原則、文化原則不夠關注。具體表現為：
　　1.現行教材對知識的闡述，無論在形式上還是在內容上，都不大考慮中學生的認知特點和理解水平，只是將語文知識的靜態體系“搬”到語文課程的動態活動中。這種語文知識的靜態描述，就使語文教學過程只能是對知識的宣講，對名詞術語的解釋，而漠視了學生的積極參與，忽視語文能力的實踐。其結果是，雖然投入了大量的時間、精力，學生的母語水平卻并不高。譬如，高考作文中，文通字順的只占極數；歌壇影壇明星們大約至少也是高中畢業吧，但他們接受記者現場采訪時能把話說得囫圇的卻并不多。
　　2.選文重政治標準輕文學標準。為了使選文在政治上無可挑剔，政治性很強的文章在語文課本中占了很大比例。與此相對，許多優美的文學作品不見了，如鄭振鐸的《海燕》、莎士比亞的《威尼斯商人》等在前些年教材中還有，而如今都在教材中消失了。對待中國古代、現代文學作品，過份強調“人民性”或“局限性”，所選課文的作者大都是在歷史上站在思想、道德和文化領域高峰上的人物，尤其是近現代的作者。因此作者的名字均是十分熟見的，這一冊是這幾位，其他幾冊也大致是這幾位，所選文章的風格也不夠多樣。有目共睹的現代著名作家和詩人，如林語堂、沈從文等人的作品被略去，現代作家學生僅知魯迅等幾個人。但是，教材管得了課內，卻管不了課外。有的學生在課余讀了大量不上等次的作品，思想性既不強，也談不到藝術性。還不如語文教材的編選多樣化一些，從而開闊學生的眼界，通過正確引導，從各種角度汲取營養。對外國文學作品，只著重于“揭露資本主義的黑暗腐朽”，許多優秀的名家名篇被舍棄。如雨果、塞萬提斯、莎士比亞、狄更斯、果戈理、托爾斯泰、雪萊等世界聞名的大文學家，學生只能從教材注解中知道他們的名字，有的甚至注解中也沒有。外國文學作品選擇單一，學生就無法深刻認識資本主義發展是矛盾復雜的綜合體。上述情況，導致學生不能全面地認識已往；由于過于強調政治內容，淡化或者缺少了傳統文化教育、公德教育、法制教育、敬業教育、人格教育等內容。這與素質教育所倡導的“人的全面發展”不相符，也是違反馬克思主義關于人的全面發展學說的。
　　從素質教育的角度來考察，現行語文教材編制的缺陷是明顯的。它強調一致性而淡化分歧與不同意見，強調集體忽視個體，注意過去而少瞻望未來；單一的成就教導模式，泛政治化的培養目標，忽視中學生的認知發展階段的特點，缺少生理學、心理學、教學論、教學技術的綜合考慮；不具有挑戰性、創造性、前瞻性的內容。所以，依據現行教材是難以培養真正意義上的全面發展的創造性人才的。
　　總而言之，實施語文素質教育還需要做很多工作，我們必須直面現實。“民族的根是民族文化素質，民族文化素質的根是語文素質。所以語文素質理應是‘民族的根之根’。”（莊文中：《高中語文教學改革和制訂新教學大綱》，《語言文字應用》1995年第2期）從這個意義上說，語文素質教育的實施是民族振興的要求，是時代發展的要求，是教育改革的必然。為此，廣大教育工作者尤其是語文教師，應努力提高認識，盡快更新觀念，下決心清除實施素質教育的障礙，積極創造實施素質教育的必要條件，為提高全民族素質，作出不懈的努力。“雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越”！
　　
　　
　　
語文函授曲阜39-42G31中學語文教學葛云杰19961996 作者：語文函授曲阜39-42G31中學語文教學葛云杰19961996

網載 2013-09-10 20:49:54

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