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　　教育學研究的目的、任務和方法是追求科學化還是合理性的問題，實質上是關于教育學是什么和怎樣研究的問題。在教育學發展幾百年后還需追問此類最基本的問題？其實這并不多余和奇怪。回顧人類發展歷史，大凡社會大變革時期人們都要反思歷史，形成新時代要求的新的理論和思維方式。近年來我國關于教育學研究方法的反思就是我國現代化建設大變革時期尋求新的教育理論及其思維方式和方法論的反映；也是由于一門學科的研究方法是什么，只有在這門學科經過幾十年乃至數百年的發展后才能充分顯現和看得清楚的原因。
　　　　一、解構和建構交替：教育學科學化和合理性的過程
　　眾所周知，教育學從哲學中分離出來成為一門獨立的學科的標志是17世紀捷克大教育家夸美紐斯的《大教學論》。19世紀德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》把教育學建立在心理學和倫理學的基礎上，使教育學走上科學化的道路。但就在所謂科學的教育學誕生只有一個世紀多一點的時間就有人提出它不是科學的教育學。不僅如此，縱觀從教育學獨立以來走過的道路，無論是在經驗描述階段、哲學思辨階段、科學實證階段還是在規范綜合階段、科學人文階段，都不難看出它既是一條生長和建構之路，也是一條“終結”和解構之路，是以合理性為實質的科學化的歷史過程。杜威用對待教師與學生、教材與經驗和課堂與活動的態度和教育觀念為標準衡量教育學的科學性，認為赫爾巴特的以教師、教材和課堂為中心的教育學是傳統的、保守的，不是進步的、現代的和科學的，理所當然應該“終結”，應該由他的以兒童、經驗和活動為中心的進步的、現代的和科學的教育學所代替。以梅伊曼、比奈、桑代克等為代表的實證主義用機械的形而上學來拒斥超驗的和辯證的形而上學，試圖擺脫教育學的思辨面貌，使其成為像自然科學一樣的經驗科學，把是否應用實驗方法及其能否達到數學實證那樣的“精確”、“確定”、“有用”的程度為科學研究是否科學的標志，認為舊教育學從古到今，不是概念的科學，就是規范的科學，而實驗教育學則是真正之探究的科學；新教育學應當像科學那樣棍據觀察與實驗，首先應為實驗，并且有賴于一定量的精確性研究出來和加以描述的方法。不無遺憾的是英國著名科學史學家貝爾納竟也認為：“過去的教育學只是哲學的教育學，而不是科學的教育學。”（注：梅伊曼.實驗教育學導論講義[A].貝爾納.歷史上的科學[A].桑代克.教育心理學[A].比奈.兒童學的新念[A].施瓦布.學科結構的概念[A].丹尼斯·勞頓，等.課程研究的理論與實踐[A].分別轉引自王坤慶.教育學史綱[C].武漢：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.）奧康納等邏輯實證主義者則不僅以教育學研究是否應用實驗方法，而且以教育學概念、命題和體系是否嚴密和具有邏輯性為標志衡量教育學研究的科學性。認為教育學理論必須用科學的概念進行系統的闡述，“只有在我們把心理學或社會學上充分確立了的實驗發現應用于教育實踐的地方才有根據稱得上理論”，而現行的教育理論對形而上學和價值判斷的陳述都是難以實證和混亂的，因而只能是尊稱的理論，并不是真正科學的理論。（注：丹尼爾·約翰遜·奧康納.教育哲學引論[A].華東師范大學.現代西方資產階級教育思想流派論著選[C].北京：人民教育出版社，1980.430.）赫斯特和彼得斯則不同意奧康納的觀點，認為，教育理論是從理論上探討和研究制定指導人的教育行動原則的實用學科，一個完整的人是不能用心理學的語言加以解釋的。（注：喬治·F·奈勒.教育哲學導論[A].陳友松.當代西方教育哲學[C].北京：教育科學出版社，1982.71-72.）布雷津卡把教育學看作是合規律性和合目性的統一的綜合科學，認為從事科學的目的是要獲得認識，而不是要塑造世界和影響人類。它的行為是理論的，不是實踐的。然而教育行為只能在目的和手段關系的框架中才能得到理解。教育科學并不只是一種描述事實的科學，而是一種分析目的和手段的科學。我們應該拋棄過去那種認為教育學理論是自然科學的認識的錯覺和批評，教育學應該是獲得教育行為的客觀認識的教育科學，規范教育行為和價值趨向的教育哲學，只為實踐不為科學的指導合目的教育行為的實踐教育學的總和。（注：布雷津卡.教育學知識的哲學——分析、批判、建議[J].華東師范大學學報（教科版），1995,(4).）
　　實證和實驗方法的應用對教育學的科學化的確具有重要意義，但教育學的科學化并不完全是實證化和實驗化，當然也不完全是哲學化和人文化，而是認識規律和追尋意義，客觀反映和主觀建構的既一分為二又合二而一的合理性教育學理論的形成過程，是不斷解構和建構的過程，是合理性的科學化過程。這種思想觀點從杜威開始，到解釋學和建構主義等哲學的教育學中形成廣泛共識。杜威認為經驗就是主客體相互作用的產物。皮亞杰提出，認識既不起因于主體也不起因于客體，而是“起因于主客體之間的相互作用”，“認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊密地聯系起來的理論來說明”，并認為這是“馬克思主義的方法”。（注：皮亞杰.發生認識論原理[M].北京：商務印書館，1981.前言15-21.皮亞杰.人文科學認識論[M].北京：中央編譯出版社，1999.前言2.）施瓦布認為，“任何時期的科學知識都不是建立在一切事實的基礎之上，而是建立在經過選擇的事實的基礎之上，而這種選擇又是建立在探究概念原則的基礎之上的。”（注：梅伊曼.實驗教育學導論講義[A].貝爾納.歷史上的科學[A].桑代克.教育心理學[A].比奈.兒童學的新念[A].施瓦布.學科結構的概念[A].丹尼斯·勞頓，等.課程研究的理論與實踐[A].分別轉引自王坤慶.教育學史綱[C].武漢：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.）
　　杜威的批判，實驗教育學的影響和奧赫之爭在我國近年來的教育學研究方法的反思中都有反映，并具體化為教育學研究究竟是堅持科學主義還是人文主義，是客觀實證還是主觀建構？教育學應該有什么樣的邏輯體系？如何改造赫爾巴待和凱洛夫教育學，建構新的教育學？教育理論如何與教育實踐的緊密結合？等等。評價爭論的標準是科學化。這場爭論要得到應有成果，就要從合理性意義上解釋科學化。
　　　　二、合規律性和合目的性的統一：教育學科學化和合理性的實質
　　教育學研究的對象和任務是確定教育學研究方法的根本依據。現行教育學規定教育學是揭示教育規律的科學，但從其實際承担的任務和采用的方法的表現形式看，不完全是揭示教育規律，而是合規律性和合目的性統一的合理性教育理論的建構，是合理性的科學化。
　　有了人類便有了教育，教育與人類同在。人不受教育就不能成為人。教育是人的一種重要的實踐方式。育人或導學（指導學習）是教育之天職，是教育之本體或惟一之路。教育必須遵循天道之客觀規律。但從發生認識論看，人并不是在認識教育規律后才發展和接受教育，而是在發展教育中和接受教育后認識教育規律的。實踐的過程和目的就是向前發展，向前發展就是向前行路，邁向更加美好的末來。按照中國古人和西方現代哲學的解釋，道即規律，路即人行之道。人行之路就是自然之道和此在（此時此地的人）選擇之路統一之道路。自然之路到處皆在，人間之路原本沒有。自然之物不走路也在走路，人若不走路則既無路更無人。自然之路固然千條萬條，此在行路只能選擇一條。選擇不僅選擇平坦之路，更要選擇需要之路、目的之路。規律不為目的而存在，但為目的而選擇。目的既不能離開客觀規律而實現，也不能離開主觀追求而確定和評價。自然之路是自在之路、客觀之路、無為之路，既無為又無不為之路。人行之路是規律之路和目的之路統一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，實踐之路。人是行路之結果，行路是人之本質。人是自為、選擇、言說和實踐之結果。自為、選擇、言說和實踐是人的本質。與此同理，教育之路，教育本質也是自為、選擇、言說、實踐和建構的，不是自在、無言和惟一的，也不完全是實驗和實證的，此乃人類智慧，教育精神矣。
　　古今中外，人對教育的認識既有共同點又有很大差異；或者說既有很大差異又未離開教育本體和圍繞教育本體之左右。如“教育是上所施，下所效”；“教育是傳道、授業、解惑”；“教育是使人作善”；“教育是育人”；“教育是導學”（最接近于教育）；“教育是使人社會化”；“教育是使人知識化”；“教育是文化”；“教育是生產力”；“教育是上層建筑”；“教育是引發”；“教育是外爍”，等等。對教育規律邏輯分類的認識有：“內部外部關系說”、“一般特殊矛盾說”、“動態靜態規律說”和“社會關系和自身關系分類說”，等等。這些關于教育本質和規律的解釋無論是陳述還是規范，是實證還是建構，是歸納還是演繹，是分析還是綜合，是批判還是繼承，是主觀還是客觀，是價值判斷還是事實判斷，是謝弗勒所說的規定性定義、描述性定義還是綱領性定義，都蘊含“好教育”或“應然教育”、理念教育的規定，不完全是“價值中立”的科學教育、概念教育的描述。概念即反映本質和規律的客觀陳述。理念者，理想和概念統一之合理性觀念。教育規律是圍繞教育目的這個教育活動的核心而運轉的。古今中外沒有人能否認教育是教育者的教和受教育的學組成的活動。這說明教學是人們從事教育、發展教育和解釋、理解教育的最基本存在，任何教育發展實質上都是教學的延伸發展。任何對教育的解釋、理解實質上都是對教學過程的延伸性解釋。教學及其對象是教育的本體，是教育學理論建構的客觀前提和根本依據，推演的邏輯支點，評價的尺度和檢驗的標準。但在教學基礎上形成的教育究竟是什么？有何規律？如何發展？人們對它的解釋不能離開其本體和客觀事實，又不能不滲入主觀意志，進行主觀選擇和建構。沒有對教育的解釋教育也必然存在和發展，有了對教育的解釋就必然有不同的理解及其理論指導下的不同的合理性教育實踐的發展，形成不同的教育本質及其規律。
　　教育學建構合理性教育理論既有其特殊性，也是人文社會科學研究方法共同點的反映。“二十世紀最棘手的問題是合理性問題。”勞丹指出，“合理性無論是行為還是信念，其核心是根據信仰做我們有充足理由去做的事。”“在科學之外看來有充足理由的許多事物在科學之內就不成為充足理由。”反之亦然。合理是為了進步，“所謂進步，即是堅持一系列越來越合理的信仰。”不是進步性在于不斷接受最合理的理論；而是合理性在于作出最進步的理論選擇。（注：拉瑞·勞丹.進步及其問題[M].北京：華夏出版社，1999.122-124.）在此之前韋伯把一切以倫理為取向的行動都歸于責任倫理和信念倫理準則。認為這兩種行為都有自己的合理性理由，責任倫理是工具合理性或目的合理性、形式合理性，指以能夠計算和預測的后果為條件來實現目的的行為。信念倫理是價值合理性或實質合理性、規范合理性，是指主觀性行動具有無條件的、排它的價值，而不顧后果如何、條件怎樣都要完成的行動。工具合理性和價值合理性互為非合理性或者非理性，在理論上本質不同，在實踐中互為前提，此消彼長，共存于同一事物之中，是同一事物的不同方面。一個具有真正自由人格的人，能以價值合理性為動力，以工具合理性為行動準則，將信念倫理和責任倫理互補交融的結合起來。社會科學的首要任務是通過對生活中目的合理性關系的認識，促使目的合理性行為成為可能。（注：馬克斯·韋伯.社會學文選[A].轉引自蘇國勛.理性化及其限制——韋伯思想引論[C].上海：上海人民出版社，1988.71,273-274.）哈貝馬斯認為，合理性不是傳統意義上的表達的合理性：或者急功近利，從客體出發，以尋求世界發展的客觀規律來尋求社會發展的合理性；或者從主體出發，憑借空想，以建構思想世界的藍圖來尋求社會的合理性。而是主體間交往行為的合理性，“主要是涉及具有語言能力和行為能力的主體獲得和運用知識”的一種素質的合理性，只能在主體間的生活世界中去尋找，在主體間的平等交往、主動對話、相互理解、融合、接納和取得共識的交往中形成。（注：哈貝馬斯.交往行動理論（第1卷）[M].轉引自余靈靈.哈貝馬斯傳[M].石家莊：河北人民出版社，1998.56.）我國學者歐陽康分析了歷史上的理性概念和當代人文社會科學合理性理論研究后指出，“所謂合理的，就是合規律而被認為是客觀的，合目的而被認為是有價值的，合邏輯而被認為是嚴密的，合理智而被認為是正常的，合規范而被認為是正當的，有根據而認為是應當的，有理由而被認為是可理解的，有價值而被認為是可接受的，有證據而被認為是可相信的，有目標而被認為是自覺的，有效用而被認為是可采納的，等等。合理性是對人的思想和行為所應當具有的客觀性、價值性、嚴密性、正常性、應當性、可理解、可接受、可信性、自覺性等的概括與要求，是合規律性、合目的性和合規范性的統一，也是真理性和價值性的統一。”（注：歐陽康.合理性與當代人文社會科學[J].中國社會科學，2001,(4).）也可理解為是合道理和合情理的統一。合理性表現在教育層面就是“一個有效的教育學理論應當是這樣：它的關于目的的假設在道德上是可以接受的，它的關于兒童的假設是正確的和能夠核實的，它的關于知識的假設在哲學上是值得尊重的，它的關于方法的有效性是被證實了的。”（注：梅伊曼.實驗教育學導論講義[A].貝爾納.歷史上的科學[A].桑代克.教育心理學[A].比奈.兒童學的新念[A].施瓦布.學科結構的概念[A].丹尼斯·勞頓，等.課程研究的理論與實踐[A].分別轉引自王坤慶.教育學史綱[C].武漢：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.）
　　教育本質及其規律是合規律性與合目的性統一的合理性建構，而且教育的目的、內容、方法、結構甚至受教育的權利等都是合規律性與合目的性統一的合理性建構。建構合理性的教育學理論不僅要研究教育是什么和為什么，也要研究教育應該是什么和怎樣辦，怎樣發展和進行。教育學的任務決定了其研究方法的多元性和綜合性。
　　　　三、科學實證和哲學人文建構結合：教育學科學化和合理性的方法
　　教育的對象是人，這是確定教育學研究方法和建構教育學方法論的根本前提、客觀依據、邏輯支點及其評價的最高尺度和檢驗的終極標準。教育學是研究形成自為人的活動。人既是社會的人也是自然的人；既是現實的人也是歷史的人和未來的人；既是經濟的人、政治的人，也是科技的人、文化的人。教育學研究教育不能不研究人的自然生長規律、人在社會影響下成長的規律和人影響社會的規律。自然科學以自然為對象，人文科學以人“自我”為對象，社會科學及其教育學既要以自然（的人）為對象又要以社會的人為對象。因此不能不借鑒自然科學和其他人文社會科學的研究方法來研究人。在學科分化和綜合日益加快的現代社會尤其應該如此，這在別的學科已成普遍現象，并大大加快了學科及其研究的發展，但對教育學研究還有不同認識。“教育學似乎與很多學科結下不解之緣。”“在教育研究層面上，有多少用于研究‘人’的問題的方法，便可能產生多少分支學科；在把教育作為一個整體，從多種角度同時進行綜合研究的層面上，教育領域內有多少種具有現實作用和影響的實際問題，就可能產生多少分支學科。”（注：瞿葆奎.教育科學分類：問題與框架[A].周浩波.教育哲學[C].北京：人民教育出版社，2000“代序”.）教育學與自然科學和社會科學“各門學科之間的關系可以認為和一套大小不同的中國盒子的各個盒子之間的關系是相同的，比較一般的和抽象的研究為比較專門的研究規定了限度。”（注：丹尼爾·約翰遜·奧康納.教育哲學引論[A].華東師范大學.現代西方資產階級教育思想流派論著選[C].北京：人民教育出版社，1980.415-417.）教育學研究的特點就是對象的特殊性和方法的綜合性。為什么不把別的學科對教育學研究的影響看作是它們對教育學的青睞與教育學對它們的吸引和引進，而偏要把它看作是別的學科對教育學的“侵略”或教育學失去自我成為“別的學科的領地”（注：陳桂生.略論教育學成為“別的學科領地”的現象[J].教育研究，1994,(3).）？有了哲學思維而不會精確統計，有了教育和心理統計學、實驗學知識而不知道應該統計和實驗什么，又感到應加強哲學思維；以教育科學否認教育哲學，以教育哲學否定教育哲學，這似乎成為近現代以來教育學教學和研究以子之矛攻子之盾的一種相當普遍的現象，這已不僅是教育學研究的具體方法而是帶有價值觀的方法論問題。
　　一門科學最重要的特征是對象和方法。對對象的認識不同對方法的認識也就不同。現行教育學規定教育學是研究教育現象的科學。本質寓于現象，現象蘊含本質。任何現象都是本質的現象，任何本質也都是現象的本質。沒有離開現象的本質，也沒有脫離本質的現象。既然如此教育學就不可能單純地以教育現象為對象，以教育現象為對象也就包含著以教育本質為對象。教育學研究透過教育現象看教育本質就是透過教育存在的現象看教育存在的本質和透過教育本質的現象看教育的本質，而不是透過教育現象的現象看教育的本質。現在流行的說法是：教育現象即教育事實。如果說教育事實是看得見摸得著的教育活動，那么就是說教育學不研究教育思想，或教育思想不是教育學研究的對象，但事實并非如此。教育學或教育思維反映教育存在既研究看得見摸得著的以人與物組成的教育活動的教育事實或事件，也研究用語言表達的看不見摸不著的可能反映可能不反映教育本質和規律的教育思想，或者正在形成的或者已成事實的教育思想。已成事實的東西就是已經存在的東西。事實即存在。教育學以教育事實為對象就是以教育存在為對象。根據波普爾說法，教育學就是以包括自然、社會物質世界存在、客觀精神世界存在和主觀精神世界存在為對象的科學。教育學研究既包括對自然、社會物質世界存在、客觀精神世界存在和主觀精神世界存在的認識，也包括主觀精神世界的自我反思。從研究對象內容的主要性質和方法分，教育學由教育科學、教育哲學和綜合學科三部分組成。教育科學用觀察、實證和實驗等方法研究教育客觀事實，認識教育客觀規律。其學科包括教育經濟學、教育社會學、教育統計學、教育心理學等等。教育哲學用思辨、反思和形而上學方法研究教育思想，認識并選擇和建構教育本質、價值和規律。主要包括教育哲學和元教育學等。還有眾多學科是綜合的，如教育史、教學論、德育原理、教育管理學等等。
　　教育學與哲學自古就有天然的緊密聯系，在當代人類認識的科學視野由自然轉向社會文化，由事實轉向價值，由認識轉向評價，由存在轉向行動，由描述轉向規范的背景下更是如此。就本體論而言，“不管自然科學家們采取什么樣的態度，他們還是得受哲學的支配。”（注：馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972.533.）“哲學是其他一切科學的母親，它生育并撫育了一切種子。”（注：愛因斯坦談人生[A].申振信.現代教育哲學[C].西寧：青海人民出版社，1995.6.）哲學是教育的一般理論，教育是哲學的實驗室。（注：約翰·杜威.民主主義與教育[A].趙祥麟，等.杜威教育論著選[C].上海：華東師范大學出版社，1981.229-231.）教育的一切主要問題，在實質上都是富于哲理性的問題。（注：喬治·F·奈勒.教育哲學導論[A].陳友松.當代西方教育哲學[C].北京：教育科學出版社，1982.26.）研究教育的人和教育理論家感到最尖銳的問題乃是價值觀念問題。（注：丹尼爾·約翰遜·奧康納.教育哲學引論[A].華東師范大學.現代西方資產階級教育思想流派論著選[C].北京：人民教育出版社，1980.423.）從具體過程來說，科學只重視事實、實證，否則科學將無法進行，不可能求真。但人文社會科學及其教育學不能不涉及價值關懷，否則也不可能認識規律，建構合理性理論。經驗科學并不教人應該做什么，而只能告訴人能夠做什么，或在特定情況下人想要做什么。而價值判斷則不在此范疇內，“這關乎到意志和良心，而與經驗知識無關。”（注：蘇國勛.理性化及其限制——韋伯思想引論[M].上海：上海人民出版社，1988.）貝格萊認為，科學只給我們事實，事實是重要的，但不能給我們理想，理想是哲學給予的。因此教育科學與教育哲學應并行發展。“幾乎可以肯定地說，教育學不可能成為真正意義上的經驗科學理論。它是一種實用理論。”（注：瞿葆奎.教育科學分類：問題與框架[A].周浩波.教育哲學[C].北京：人民教育出版社，2000“代序”.）然而決不能因此而否認通過對教育事實的研究認識教育規律，使教育研究完全從對規律的研究轉向對意義的追尋。（注：郝德永.從“規律”的實證到意義的解釋：教育學的意義轉向[J].高等教育研究.2001,(2).）古代，人們通過觀察和哲學思辨認識規律。現代科學技術的發展不僅使現代教育學有了應用實驗的可能，而且也成為迫切的需要，但哲學方法并未因此而失去作用。勞丹認為，“我們簡單地將（科學）合理性等同于實驗的可控制性和量的精確性。由于‘人文科學的’各種理論既在實驗上不可控制，又缺乏量的精確性，因此某些思想家輕易地就否定了它們的合理性。但是，如我們所看到的，科學合理性實質上并不依賴于這兩個特征。”（注：拉瑞·勞丹.進步及其問題[M].北京：華夏出版社，1999.196.）胡塞爾指出，我們的時代只相信合理性，而最大的合理性則是哲學的科學。（注：胡塞爾.哲學作為嚴格的科學[M].北京：商務印書館，1999.68.）總之，采用實證方法認識教育事實和客觀規律與采用哲學社會科學方法研究教育價值和主體追求規律，對建構合理性教育理論和教育學的科學化都是重要的。
　　教育學研究與其他人文社會科學研究相似多于差異。文藝復興時期的人本主義者認為，人的存在本性就在于他沒有本性，人是選擇的人，選擇使人成為人。在盧梭看來，人不是擁有本質而是擁有一種能力來擺脫他認為束縛他的規則的存在，人文科學就是研究人的這種本性的學科。康德認為，物體并非是與人的認識無關的存在，而是在認識論范疇中形成的。“如果沒有試驗，將不存在任何一種科學，而人是不太能被當作實驗的客體交付給任何一個觀察者的。人除了它本身沒有其他的參考物。”“沒有為我論就不可能建立人的科學。”（注：弗朗索瓦·埃瓦爾德，等.人文科學是人的科學嗎？[A].哲學與科學的對話(1)[C].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001.80、104、119.）皮亞杰認為，科學必須把可能使自己的情感、意志和價值帶入研究活動的以自我為中心的主體變成客觀觀察事物的非中心主體。這是保證科學的客觀性與評價分開，“使問題的解決從屬于任何人都能看到、都能檢驗的事實”和研究“開始進入科學階段”的基本條件。但由于人文科學以從事無數活動的人和人為事實或“價值事實”作為研究對象，而同時又由人的認識活動來思考，人文科學都要受到意識形態的影響，所以人文科學處于既把人作為主體又把人作為客體這樣一個特殊的地位，這自然會引起一系列問題，使得“客觀性及其非中心化的先決條件既更加困難并且受到限制。”（注：皮亞杰.人文科學認識論[M].北京：中央編譯出版社，1999.17-23.）甚至使一些詩人和小說家比專門的心理學科學研究對心理學發表了更多的有見地的言論。（注：弗朗索瓦·埃瓦爾德，等.人文科學是人的科學嗎？[A].哲學與科學的對話(1)[C].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001.80、104、119.）其原因正如狄爾泰說的那樣“自然需要說明，人必須理解”。教育學借鑒人文科學的研究方法就是要把人當作具體的人來研究，避免把人當作物（自然人）和抽象的人研究時則認為它是科學的。
　　　　四、社會發展和教育實踐：科學化和合理性教育學的建構本原和檢驗標準
　　衡量教育學理論研究及其成果科學化與合理性的根本標準，從根本上說是教育學理論在教育實踐中的應用，促進教育實踐的科學化和合理性發展，進而促進國家和社會的發展。教育本質既來自于教育思維、教育理論對教育實踐的抽象，更形成和實現于活生生的豐富的教育實踐。教育實踐和社會實踐是教育學發展和科學化的本體：終極本原、源泉和終極關懷、歸宿，是教育學理論推演的邏輯支點、評價的尺度和檢驗的標準。理論脫離實踐是理論研究的大忌，是理論貧困化和萎縮退化的根源。教育理論研究建構促進教育實踐發展的合理性理論，既包括對教育實踐經驗的總結，也包括對教育實踐的反思、批判和否定，不是消極適應實踐。達迦默爾認為，“一切實踐最終含義，就是超越實踐本身”。（注：孫正聿.哲學通論[M].沈陽：遼寧人民出版社.2000.172,175-176.反思：哲學的思維方式[J].新華文摘，2001,(5).）我國的教育學既存在理論教育學過于經驗化，不夠理論，也存在實踐教育學過于理論化，不夠實際的問題。這有許多原因，主要不是由于理論集團和實踐集團有不可逾越的鴻溝而造成的，（注：周浩波.教育哲學[M].北京：人民教育出版社，2000.74-79.論教育學的命運[J].教育研究，1997,(2).）事實上兩者也有溝通和交流。
　　現代教育學有許多分支學科，各種分支學科的教育學發展都是教育學的整體發展、繁榮和科學化所需要的，實證研究和思辨研究對教育學的發展和科學化都有重要作用。教育學研究需要根據具體研究對象確定和采用不同的研究方法，而不是以偏概全，把任何一種具體的方法當作教育學研究的全部方法。強調實證和實驗并不是說教育學對每一個問題的研究都要實驗和實證，達到數學化的精確程度。相反重視思辨的方法也絕不是要求教育學的每一個具體問題的研究都要研究教育本體、本質等問題。為了教育學的科學化，即使某些人用主要精力以教育思想為對象不是以教育實際為對象，研究“脫離實際”的元教育學問題，也不會有多大危險，真正危險的是完全忽視理論和實踐（實際）研究的照本宣科和拍腦瓜辦事以及照抄照搬的所謂研究。（注：周作宇.元教育學及其危險[J].教育研究，1997,(8).）教育的理論往往是各種陳述的極其復雜的混合物，用以表達它們的語言，容易為研究理論的人甚至提出理論的人自己所誤解。因此，“哲學家的任務之一就是設法闡明這些理論，估價它們的邏輯價值和它們的解釋功能。”（注：丹尼爾·約翰遜·奧康納.教育哲學引論[A].華東師范大學.現代西方資產階級教育思想流派論著選[C].北京：人民教育出版社，1980.439-440.）
教育研究京13～18G1教育學郝文武20032003科學的教育學研究方法和方法論對形成科學的教育學理論有重要作用。然而“科學”的涵義是什么？是科學實證和實驗，還是合理性建構？本文認為教育和教育學的對象和任務是教育學研究方法和方法論的客觀依據、根本前提、邏輯支點、評價尺度和檢驗標準。教育學科學化的實質是教育學的合理性。教育學是研究（包括物質和精神的）教育存在，建構（合規律性和合目的性統一的）合理性教育理論的科學。教育學/科學化/合理性郝文武，陜西師范大學教育科學學院教授（西安　710062） 作者：教育研究京13～18G1教育學郝文武20032003科學的教育學研究方法和方法論對形成科學的教育學理論有重要作用。然而“科學”的涵義是什么？是科學實證和實驗，還是合理性建構？本文認為教育和教育學的對象和任務是教育學研究方法和方法論的客觀依據、根本前提、邏輯支點、評價尺度和檢驗標準。教育學科學化的實質是教育學的合理性。教育學是研究（包括物質和精神的）教育存在，建構（合規律性和合目的性統一的）合理性教育理論的科學。教育學/科學化/合理性

網載 2013-09-10 20:51:51

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