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　　內容提要　本文試圖從教育哲學角度，對教育研究方法論的發展、構成加以評述，并在此基礎上對當前我國教育理論研究中的方法論運用問題進行反思，如元教育學研究、教育學的性質、教育研究中的理論思維、人的主體性發展等。作者期望，通過對這類問題的探討，在教育研究方法論上超越所謂科學主義和人文主義研究傳統，尋找教育學理論新的生長點。
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　　1.教育研究方法論是近年來人們試圖有所突破的一個理論熱點。什么是教育研究方法論？目前仍沒有一致的答案。筆者曾就教育研究方法論的縱向結構發表過意見，認為它是由哲學方法論、教育科學方法論及具體研究方法所構成的理論體系[1]。今試圖提出教育研究方法論的橫向構成，以補充和完善上述觀點。我認為，從教育理論發展的歷史和研究的現狀看，在教育研究中處于恒定地位的主要有三種方法，即哲學方法、科學方法和歷史方法。這三種方法在教育研究方法論的整體結構中，猶如三角形的邊，并由此而構成相對穩定的教育研究方法論的靜態模式，且由不同的組合形式及在研究過程中使用力度的變化，而生成多種變式，這便是教育研究方法論的動態模式。這種動態模式的變化，主要取決于三個方面因素的影響：其一是研究主體的不同，便產生對三種方法使用力度不同的選擇；其二是所研究問題的不同性質，便導致人們選擇有利于解決某一特殊問題的方法；其三是伴隨哲學、科學、歷史的發展，新的方法不斷改造、重構教育研究方法論體系，使之更加豐富和完善。
　　2.歷史上真正有生命力的教育學理論，往往不是運用單一方法研究教育的結果，而是不同研究方法的綜合運用。夸美紐斯研究教學藝術，主要運用的是哲學方法和科學方法，前者是從《圣經》中演繹，后者是從實踐中歸納，此外，他還恰當地運用了歷史方法，總結吸收了拉特克(W·Ratke)等人的教育智慧。赫爾巴特教育學，人們習慣上稱其為哲學教育學，但赫爾巴特本人矢志不渝所追求的，乃在于建立真正科學的教育學，而他的這一信念是建立在對歷史特別是對教育史深刻了解和反思基礎上的。通常，人們談到赫爾巴特，只論及康德、裴斯泰洛齊對他的影響，實際上，赫爾巴特所追求的教育學心理學化，來源于泛愛派教育家特拉普、神學教育家施瓦茨（特拉普[E·C·Trapp,1745—1818]：德加泛愛派教育家、教育學家，哈勒大學教授，在其《教育學研究》［1780年］一書中，首次進行了兒童心理學研究，并奠定了古典教育學和新學校的理論基礎。施瓦茨[F·H·Schwarz,1766—1837]：德國教育家、神學家，海德堡大學教授，其《教育學》［1802年］一書收集了大量教育史資料，被譽為記述教育歷史的第一人，這種立足原始資料的研究方法，在當時學術界造成了很大影響）。德國的“文化教育學”在沉寂了半個世紀之后，在今天的教育研究中引起了人們的心理騷動，個中原因除了理論本身的人文主義傾向外，似乎還有一個研究方法論的問題。以斯普蘭格為代表的“文化教育學”派，是綜合運用上述三種方法研究教育的典范。在哲學上，胡塞爾的“現象學還原方法”是其理論賴以建立的方法論支柱，在歷史上，繼承了施萊爾瑪赫、謝林所開創的浪漫主義藝術哲學傳統，以極其精湛的語言和相當成熟的文化理性，對教育的真諦作嚴肅的思考，至于在科學上，則吸收了狄爾泰建立“精神科學”的觀點，主張建立一種與自然科學的地位相當、側重于研究人的精神世界發展的“精神科學教育學”。他們反對“實驗教育學”，尤其是拉依對自然科學研究方法的簡單因襲，追求“科學化”的信念是在一種深層次的理論緘默中表達出來的。
　　3.賈德被認為是美國20世紀初追求教育學研究科學化的奠基人物。在他看來，歷史上的教育學者（柏拉圖、昆體良、夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊）對今天的教育實踐沒有什么影響，其原因之一是他們都以過去的教育事實為根據，今天的教育學要對教育實踐發生影響，必須立足于研究今天的教育事實。于是，他主張，唯有運用科學方法研究教育，別無它徑。然而，在局外人看來，賈德的這種主張實際上是為了與哥倫比亞大學師范學院派抗衡，因為，當時的哥倫比亞大學，主張歷史研究的有孟祿，主張哲學研究的有杜威，賈德以主張科學研究而確立了“芝加哥學派”的地位。李特理智地評論道：“實證主義的研究者就是根據將萬有一切看作自然科學的實在之‘自然主義與形而上學’(metaphysik des Naturalismus)，其實他們早已表示出哲學與教育學欲切斷而不能切斷之必然的關系了。”[2]
　　4.“元教育學”(Meta-pedagogy)是人們近年來發現并迅速崛起的一個教育學研究領域，已引起人們的廣泛關注和興趣。什么是元教育學？目前很難統一其定義，但有一點是共同的，即元教育學是以“教育學理論”為研究對象。然而，這一說太模糊，不僅“教育學理論”需要界定，與之相關的教育思想、教育思潮、教育流派、教育學說等更是五花八門，因此，對“元教育學”的研究對象，與其籠統地概括，不如具體地分化。我認為，元教育學研究對象可以從三個方面加以界定：一是從哲學角度，研究教育學理論的方法論；二是從歷史的角度，研究教育學的歷史發展；三是從科學的角度，研究教育學的構成及其分類。由這三方面的研究所構成的理論體系或學科群，可稱之為“元教育學理論”或“元教育學研究”。
　　5.同任何其他理論的發展一樣，教育學的發展也必然包含方法論的演變，甚至可以這么說，教育學理論的突破與創新，在根本上總是以方法論的突破與創新為特征的。培根方法，規定了經驗教育學的全部結構：笛卡爾方法，幾乎成為所有哲學教育學的思維模式；實驗方法被引入教育研究，使教育學的科學地位得以確立：社會學方法的移植，使教育社會學派雄踞教育學領地達半個世紀之久；即使到了當代，現代心理學、系統論等運用于教育研究，都曾經或正在給教育學帶來新的生命力。我們以前引進國外教育學理論，較多的是介紹某種理論本身的內容，而對這些理論賴以建立的方法論依據探討較少。借鑒別人具體的理論，永遠也借鑒不完，因為別人總是在不斷地創新，而只有從方法論上，從創新的精神上去把握實質，我們才能抓住根本，才能形成具有自己民族特色的教育學理論。
　　6.從哲學上看，教育研究方法論中也存在一系列悖論，這些悖論構成元教育學方法論研究的內容，如實證與思辨、歸納與演繹、定量與定性、具體與抽象、知性與理性、分析與綜合、事實與價值、人本與科學，等等。瑞典教育學家胡森就曾撰文評述教育研究中定性與定量兩大范疇[3]。筆者相信，對這一系列悖論的研究，將有助于人們對教育研究方法論的深層認識，有助于人們更理智地選擇教育研究的具體方法。
　　7.“教育學史”(The History of Pedagogy)這一稱謂在19世紀中期就已出現。德國教育學家勞麥爾(K·G·Raumer,1783—1865)第一次以“教育學史”為書名，系統研究了教育思想發展史。此后，像法國人孔佩雷(G·Compayré)、德國人施密特(K·Schmidt)、梅瑟爾(A·Messer)等，都曾致力于教育學歷史研究。可是，到20世紀以后，受英美實證主義的影響，本來應研究教育的理論和實踐兩個方面的教育史學，蛻變成只研究教育發展史、教育制度史，而鮮見對教育理論史、教育思想史的研究。本世紀初，英國人亞當斯撰寫的《教育理論演進史》（1913年）一書，也因實證主義研究方法論的壓制而影響不大，這實在是一種理論思維的退化。元教育學注意從歷史的角度研究教育學、教育理論，是新時代的一種理性抉擇，它不過還歷史以本來的面目罷了。
　　8.在教育學史上，不僅存在而且經常發生具有重大歷史意義的理論革命。甚至可以說，在歷史的某個橫斷面上，往往是先有理論的重大突破，繼而導致實踐的深刻變革。例如，19世紀末20世紀初，是教育學史上風云激蕩的年代。教育科學的興起，導致以赫爾巴特為代表的傳統教育學的急劇衰落，一場教育學理論多元化的潮流勢不可擋：一是以杜威為代表的實用主義教育理論對傳統教育學發起了猛烈批判，其后果不僅導致教育實踐實用主義化，而且促成一系列“主義式”教育思潮的產生；二是傳統教育學作為一門基礎理論學科，其知識涵蓋面太窄，導致人們另辟蹊徑，試圖扣寬教育學的視野，于是，教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育測量學、教育心理學等一系列新興學科應運而生，傳統教育學徹底解體；三是教育學研究出現了價值取向的多元化，產生了社會教育學（那托爾普）、藝術教育學（林布蘭、拉斯欽）、勞作教育學（步革爾、凱興斯泰勒）、人格教育學（林德）、實驗教育學（梅伊曼、拉依）、文化教育學（斯普蘭格）等不同的教育學流派。正是在這樣的背景下，教育學從傳統走向現代，從經驗步入科學，從一體化趨于多元化，開始了新的發展歷程。人類20世紀的教育實踐幾乎成了這些教育學理論的腳注。今天，面臨即將到來的21世紀，教育學向何處去，理論突破的新契機在何處尋覓，元教育學的歷史研究將有助于我們回答此問題。
　　9.在今天人類的語詞中，恐怕唯有“科學”一詞最能獲得人們的贊美和認同。無論行為、思想或方法，只要被冠以“科學”，則可堂而皇之被等同于正確、合理甚至真理的化身。然而幾乎與現代科學的起步是同時的，人們對“科學”的責難和反詰從未間斷，從法國的盧梭到中國的王國維，從歷史學家施賓格勒到科學哲學家費耶阿本德。極具諷刺意味的是，費耶阿本德來自于“科學主義思潮”最頑固也可能是最后的堡壘——科學哲學內部。作為科學哲學家的費耶阿本德認為：要認識世界就要使用一切方法，包括理性主義最瞧不起的方法，也需要保留一切觀念，包括最可笑的神話[4]。用科學所遵循的冷靜和理智來反思“科學”，是最好的思維方式。對于那些恪守科學信念、追求教育研究“科學化”的人來說，要緊的不是如何運用科學、盲目推崇科學，而是尋找哲學；同樣，對于那些懷疑科學、排斥科學的人來說，則需要學習科學、尊重科學。
　　10.科學方法雖然存在局限甚至弊端，但研究者切不可像列寧所批評的那樣，連孩子同洗澡水一起潑掉而排斥運用科學方法研究教育的獨特功能。運用科學方法研究元教育學，主要應研究教育學的結構、范疇、邏輯起點及其分類問題，即回答教育學“是什么”。如關于教育學理論的結構研究，就必須回答什么樣的教育學體系才能科學反映教育活動的規律，它是一種事實研究。在教育學發展史上，每種教育學著作都有其相對確定的思維方式、內容和體系。夸美紐斯的《大教學論》，以“教育通論、教學論、德育論和學校系統論”四個相對獨立部分構成其理論體系；赫爾巴特的《普通教育學》則體現著一種雙重結構，即將“目的——方法”式結構與“過程——運動”式結構合二為一來構建理論體系，體現了他的“教育學要有它的概念系統”的科學信念；羅蓀克蘭茲的《教育學的體系》一書遵循黑格爾哲學思維模式，以機械、刻板的“三三制”方式推導并構成。以上所列舉的還只是教育學理論的表層結構，即理論的外顯形態，實際上，規定教育學理論性質的是它的深層結構，即它的內在邏輯。教育學理論的發展，根本上應歸因于這種深層結構的變革。因此，運用辯證思維方法（亦稱理論理性思維方法）探討教育學的邏輯起點以及由此推衍出來的范疇體系，乃是教育理論發展的內在機制。
　　11.教育學（或教育科學）分類問題，是教育學發展到一定階段所產生的“元問題”。對此問題的研究屬于教育學的“元研究”。19世紀上半葉，施萊爾瑪赫在其《教育學的著作》中，就主張將教育學分為兩類：基于倫理學和文化哲學的個人教育學、基于政治學和社會哲學的社會教育學，二者統稱為“精神科學”。他的這一主張成為20世紀德國精神科學教育學的重要來源。萊因則主張，教育學應該分為理論教育學與實際教育學兩類，前者探討原理，后者解決應用，二者共同構成完整的教育學體系。拉依則將教育學分為三部分：個人教育學、自然教育學和社會教育學，并相應地使用實驗的、生物學的、哲學的方法去研究。當代德國實證主義教育學家布雷岑卡認為，教育學可探討的領域有兩個方面，即建立法則的教育科學系統和對教育的歷史進行描述，前者是教育學的核心，旨在尋找教育現象中的法則與技術模型，后者為教育學的基礎，旨在確定過去已經發生的事實，其研究仍要受到科學方法的支配[5]。近年來，我國教育理論界也關注對教育學分類問題的研究，如有人借鑒科學學的觀點，將教育研究劃分為基礎研究、應用研究和發展研究，也有人根據對問題的不同認識角度、不同抽象水平及不同類型和層次，將教育學劃分為邊緣教育學、形態教育學和部門教育學；還有人將教育研究分為理論研究和實踐研究兩類，在理論研究中，分為教育哲學和教育科學兩大學科群。今天面臨著世紀交替，中國教育學實在太需要一場審慎的反思和嚴肅的抉擇，有關教育學分類問題的研究將有助于21世紀教育學尋找新的生長點和突破口。
　　12.教育研究呼喚理論思維。回顧近十幾年教育學的歷史，人們在承認其進步的同時，也感到似乎缺點什么，也許這就是嚴密的邏輯系統和深刻的理論思維。20世紀20年代，羅素的《教育論》問世，引起了一位美國學者大發感嘆，古今偉大的哲學家，一等到哲學思想已告圓熟，總是照例發表他們獨特的教育見解，從柏拉圖到杜威，幾乎都是這樣[6]。近現代教育學的發展，撇開哲學家的貢獻，教育理論幾乎是空白；洛克、盧梭、康德、費希特、赫爾巴特、斯賓塞、杜威、羅素、皮亞杰、雅斯貝爾斯等人幾乎構筑了整個教育思想寶庫。反觀我國的教育學理論，我們很難發現以一種獨特的思維視角和較深刻的命題系統表達對教育的領悟，而較常見的則是事實的羅列甚于理智的分析，現象的描述多于哲理的沉思，靠這種經驗思維水平的知識堆積，能提高教育學理論水平嗎？理論思維作為人類從事認識活動的一種特殊素質，主要有三個特性：準確、清晰的概念、范疇體系；深刻、尖銳的思維批判能力；宏觀、整體的把握和預測能力。在理論研究過程中，這三種特性分別表現為提供認知圖式、激發創造靈感和選擇價值取向的功能。
　　13.當代中國教育理論界沒有學派。一個時代學術繁榮的根本標志是什么？我毫不猶豫地回答：學派之爭。學派眾多，是政治寬松和諧的象征，也是學術進步和發達的標識。西方教育學發展史上，理論的更迭、學派紛爭，幾乎是普遍規律。19世紀初德國赫爾巴特教育學與貝內克教育學之爭；20世紀前半期美國的進步主義、要素主義、改造主義、永恒主義紛起；始于50年代終于70年代英國教育學者赫斯特與奧康納的論戰（這里特別要提到的是赫、奧二人均屬于分析教育哲學流派）；等等，都是教育學史上的精彩片斷。解放前，我國教育理論界也出現過不同學派之爭：蔡元培的“思想自由、兼容并包”，五育并舉、和諧發展學說；李大釗的精神構造說；楊賢江的教育本質說；陶行知的生活教育論；舒新城的實用教育論；雷沛鴻的教育改造與社會改造并行說；梁漱溟的鄉村建設學派；陳鶴琴的教育中國化、科學化說；等等，真可謂群星燦爛，交相輝映。這些爭端的結果，自然是理論的繁榮和學術的進步。英國教育學家亞當斯曾斷言：“教育思想在一定周期內循環，不同的思想體系漲落于其間。”[7]試想，停泊于風平浪靜的港灣有多少風景可看，沉溺于似曾相識的命題，我們還能奢望創新？
　　14.杜維明先生認為，儒家的理想人格在自由民主環境中而不是在傳統的權威性社會里更能得到充分的體現，接著，他想象，假如現代意義下的儒家倫理與西方啟蒙精神不僅不沖突而且相融，那么，這種倫理就可以作為極有生命力的一種生活方式，從而抑制高度西方化暴露出來的極端個人主義、激烈而殘忍的競爭，等等[8]。杜先生作為對西方社會相當了解的學者，其觀點也許適用于西方。可我們有些人將杜的言論作為金科玉律來解釋當前中國社會現象，進而主張回到孔子。殊不知，當代中國需要的是民主的進一步發展而不是半途而廢，需要的是科學的昌明、生活的富足而不是愚昧和貧窮，需要的是改革和進取而不是保守和倒退。中國人剛剛見到現代化的曙光，就有人想讓他走回去，此時，“人的主體性”該站出來說話了。寫到這里，筆者想起了普希金那篇著名的童話“漁夫與金魚”：老太太利欲熏心，欲壑難填；老漁夫則安分守己，仁慈厚道，是一種道德理想的化身。可是，倘若棄絕了人的一切“欲求”，社會還有從低級到高級的演進嗎？正是那種人心躁動不安的發財致富的渴求，正是那種不滿足于現狀的創造欲，才能給個人帶來成功的機遇，給社會帶來發展的后果。還是林語堂說得好：“有人說不知足是神圣的，我卻以為不知足是人性的。”[9]只不過這種“人性”的渴求在老太太那里要收斂，在老漁夫那里要激發，完成這種收斂和激發的還是一只“看不見的手”——人的主體性。
　　15.什么是人的主體性？我把它理解為：是指人作為社會實踐活動主體的質的規定性，是人在與客體相互作用中不斷得到發展的自覺能動性和創造的特性。人們通常將這種特性定位于“進取”，我認為，應定位于“選擇”，選擇進取與屈從、主動與被動，都表現為人的主體性（筆者認為：人性與主體性既有融合，也有差別，這一點本文不打算論述，這里只是在融合的意義上談人性與主體性）。人的主體性猶如一把雙刃劍。主體與客體的分離產生于人與自然界分離的一瞬間，自此以后，人的主體性伴隨著社會歷史的進步而不斷發展。如果說，人性與物性的根本區別就在于它的類特性的話，那么，主體性乃是這種類特性的精華。中西學者論人性，多從先天、后天的本體論或善、惡的價值論來衡量，并由此推導出諸多結論，鮮見有人從能動、被動的認識論角度來談人性，并將人性定位于人的主體性。人類社會的全部歷史，歸根到底是人性的全面拓展的歷史（伴隨著物質生產進程），也是人的主體性不斷得到確證和提升的歷史。教育不過是使人性不斷向主體性跨越的階梯。
　　16.恩格斯早就說過，人類社會有兩種生產：物的生產和人的生產。馬克思、恩格斯不僅深入探討了物的生產，提出了描述物的生產的一系列范疇（如生產力、生產關系等），而且，在人的生產問題上也進行了系統的考察和科學的預測，提出了人的全面發展學說。然而，在馬爾庫塞看來，馬克思只研究了人的生產的社會過程，人的生產的自然過程是由弗洛伊德補充的，他們分別主張通過消滅勞動異化和解除性欲壓抑來實現人的生產。由此，馬爾庫塞宣稱，他的研究所要解決的問題是溝通人的生產的兩個過程，于是，他提出所謂“愛欲解放論”，通過愛欲的解放使個人獲得一種全面、持久的快樂，并使社會建立一種新的文明秩序。我覺得，從整個西方哲學演變的軌跡來給馬爾庫塞定位比較恰當，黑格爾以前的西方傳統哲學一直是用某種客觀理性邏輯規定存在，叔本華、尼采以后的西方現代哲學則用一種超越理性的意志和精神規定存在，馬爾庫塞不過是后者的延伸，或許用“狗尾續貂”來形容更貼切。我認為，尋找人類自身解放的支點有兩個，生產關系的解放和人的主體性的釋放，而且，生產關系的解放不過是人的主體性解放的前提，有了前提不一定會有結果，只有結果才是人的真正解放。盧梭說得好：人生來是自由的，但卻無往不在枷鎖之中。砸碎資本主義生產關系這一桎梏之后，物質條件的改善和教育的發達，為人的主體性的釋放鋪平道路。
　　17.近兩年，我一直在思考，人類教育的真諦究竟是什么？雖然古往今來的圣賢仁哲作過多種論斷和推測，可我仍覺得意猶未盡，也許這就是歷史要照示后人的。環顧一下今天的教育，到處充斥著居高臨下的說教、訓練，到處彌漫著緊張、忙碌的氣氛，一個才念小學五年級的學生書包重達10公斤，一個面臨高考的中學生一天完成的模擬試卷竟達20套，沒有天真爛漫，沒有虎虎生氣，沒有感性生命的沖動，有的只是規矩和屈從。人的教育淪為動物訓練。誠然，教育應該有自然的因素，讓兒童在無憂無慮中生長；教育也應該有社會的因素，學習和繼承社會經驗，進而獲得改造自然、改造社會的能力；教育更應該有精神的因素，拓展人對個體生命價值的認識和選擇能力，使每個人成為他自己生活的主宰者。教育是人解放自我生命歷程的武器。根據這種理解，我把教育看成是一個“人的自然素質、社會素質和精神素質的綜合建構過程”。歷史是人的真正自然史，教育在歷史的起點和終點，都與人的解放相關。
　　18.冷靜地審視今天的教育研究，我們會發現，牛頓物理學的時空觀和機械的自然觀仍然支配著整個研究過程。許多人將教育肢解為一個個獨立的、孤立的部分，并加以詳盡的描述或精確的實證，失卻了對教育的整體思考和系統思維，研究方法的單一和研究手段的工具化窒息了人的創造欲，電腦代替了剪刀和漿糊，連篇累牘的論文和專著不少是資料和文獻的堆積，或是經驗的簡單重復。如果說這些也算成果的話，它的實際價值有多大呢？據《光明日報》報道：不少中小學教師無暇顧及那些多如牛毛的經驗介紹，也不愿意自己所熟悉的那一套被別人的經驗所取代。更令人可悲的是，一方面有限的科研經費被濫用和浪費，造不成應有的社會效益，另一方面基礎研究無人問津，對真理的探索被課題申報牽著鼻子走。可是，誰見過被金錢堆積起來的思想家？真正的思想家是那些在清貧甚至痛苦中營造屬于人類的精神世界的人們。
　　［＊］收稿日期：1996-03-12
　　注釋：
　　[1]　見拙文：《教育研究方法論再探》，《新華文摘》1987年第12期。
　　[2]　轉引自姜琦著：《現代西洋教育史》，商務印書館1935年版，第197頁。
　　[3]　T·Husén.Research Paradigms in Education.In T·Husén & T·N·Postlethwaite(ed.),The InternationalEncyclopediaof Education,Vol.7,1985.PP.4335—4338。
　　[4]　肖峰著：《科學精神與人文精神》，中國人民大學出版社1994年版，第209頁。
　　[5]　W·Brezinka,Metatheorie der Erziehung.Munchen:Reinha-rdt Verlag,1978.S.35—36。
　　[6]　參見范壽康：《教育與哲學的關系），原載《學藝》第11卷10號（1930年）。
　　[7]　［英］J·亞當斯著：《教育哲學史》，余家菊譯，中華書局1934年版，第292頁。
　　[8]　方江山：《儒家資源亟待挖掘》，載《光明日報》1994年10月30日。
　　[9]　林語堂：《幽默人生》，花城出版社1991年版，第22頁。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　責任編輯　范軍
　　
　　
　　
華中師范大學學報：哲社版武漢85-90G1教育學王坤慶19961996 作者：華中師范大學學報：哲社版武漢85-90G1教育學王坤慶19961996

網載 2013-09-10 20:51:57

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