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　　（彭光宇　湖南教育學院中文系，410012）
　　摘要：本文分三步論述語文能力基礎這個問題：一、語文基礎知識不能單獨構成培養語文能力的基礎。因為對基礎工具性質的語文學科而言，語文基礎知識與語文能力不具備必然的對應性。二、中學生語文能力的基礎是語文素養結構，語文素養結構不僅包括語文理性知識，更包括語文具體材料的積累儲備，還包括與語文學科綜合性特點相適應的必要的社會生活經驗與人生感受的積累。三、提高中學生語文能力首要的是培養學生良好的語文素養結構。為此，現在應從四個方面著手：（一）把語文課外閱讀作為語文學習的必修課。（二）嚴格要求學生牢固地熟記規定量的語文具體材料。（三）堅持知行統一，學以致用的原則，鼓勵學生勤于觀察生活，體驗生活，積累社會生活經驗，優化學生語文素養結構。（四）改革語文知識教學。
　　關鍵詞：語文能力　基礎　語文素養結構
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　　萬丈高樓從地起。任何輝煌的事業都要夯實牢固的基礎，這是一個普遍性道理，語文教學也不例外。中學語文教學的中心任務是培養中學生語文能力，這是沒有疑問的，但是如何培養語文能力呢？長期以來，一個占主導性的思想是：語文知識是培養語文能力的基礎。因此，語文教學一直把教師傳授正確的語文知識、學生準確掌握語文知識作為主要甚至全部任務。這實在是一個悲劇性失誤。語文教學改革轟轟烈烈進行了近20年，教學質量不僅難以提高，甚至面臨每況愈下的尷尬，語文教改也一直只能停留在教學方法、形式上做文章，很難有根本性的突破，這在很大程度上，是由上述教學基本思想上的失誤造成的。所以，要真正扭轉這種局面，必須重新認識“語文知識是培養語文能力的基礎”這一思想，要把握語文學科的個性特點，全面、正確地認識語文能力的基礎，從而真正落實培養中學生語文能力這一中心任務。
　　　　　　一
　　長期以來，人們都認為，知識是能力的基礎，就語文學科而言，語文知識是培養語文能力的基礎。其實，事情并非如此簡單。
　　客觀地說，知識是能力的基礎，這對于數學、物理等學科而言，是正確的。因為這些學科是知識性學科，知識性學科培養的是一種“知識性能力”，其學科知識與學科能力構成一種必然的對應關系，其能力構成要素是對學科系統知識的識記與理解，能力的成熟就是對知識正確、熟練而創造性的運用。沒有這些知識，就談不上能力。正如沒有掌握幾何定理就不能進行幾何證明，不具備幾何證明能力。反之，牢固地掌握了知識，就會具備相應的能力。所以，數學、物理等學科總是以知識為序進行知識教學與訓練。講清知識，訓練學生運用這些知識解答練習題，自然會形成相應的學科能力。語文學科卻不是這樣。語文學科的主要性質是基礎工具性，它是一門基礎工具性學科，其學科能力也不是一種知識性能力，而是基礎工具性能力。從表面看來，語文學科的確也有系統的知識，如讀寫知識、語法知識、修辭知識等等。這些知識固然也能為提高中學生語文能力服務，但是，這些語文知識與語文能力之間卻缺乏一種必然的對應性，語文能力的構成要素也不是對語文基礎知識的識記與理解。教師苦口婆心傳授這些知識，并指導學生按照知識點反復訓練，可是學生卻并不見得就具備相應的語文能力。正如讓學生知道了怎樣辨析詞的構成，卻并不會運用詞語，讓學生知道了比喻與借代的區別，卻并不會正確運用比喻句、借代句以傳情達意。事實上，盡管許多學生對語文基礎知識掌握得很好，可是聽說讀寫的實際能力卻不高；相反，有些人語文基礎學科并不怎樣，甚至有人從來沒系統學過語文基礎知識，可是他們聽說讀寫的能力就是不差。這種“常見的怪現象”昭示我們：語文學科與其他知識性學科是不同的，它不能簡單地接受知識性學科的基本教學思想——知識是能力的基礎。至少，我們認為，語文能力的基礎應有更復雜的構成。
　　語文學科區別于其他學科的一個重要特點，是綜合性特別強。一篇文章、一段話、一個句子，甚至一個詞，都往往要牽涉到文字知識、語法知識、修辭知識、邏輯知識以及思想內容，審美情感等等方面。語文能力的要求是對這些知識的綜合體——文章、語段、句子等作整體性的理解與表達，這樣，語文能力也必然是一種綜合性能力。例如對一個句子的理解，不僅要求能從語法上認識其通順與否、邏輯事理上正確與否，還要能根據語境條件正確領會它的表層與深層的具體含義，并調動自身經驗感受品評其思想感情、審美傾向等等。這就給語文教學出了一道難題：它不可能象數學、物理等學科那樣井然有序地進行知識教學與訓練，以相應地提高其能力；語文學科只能通過知識的綜合體——文章的教學，從而提高學生綜合性的語文能力。如果我們按知識類別教學，或硬性地將文章肢解為各類知識來進行教學（現在有些語文課正是這樣，不是閱讀教學，而是知識點講練課），其結果是不言而喻的。學習語法時，修辭的問題、邏輯的問題解決不了，學習修辭時，語法的問題又出來了；即或知識性的問題可以解決了，又顧不上思想內涵的挖掘、審美情感的品味，這種現象告訴我們，語文知識的單項性和語文能力的綜合性的矛盾，使得二者之間缺乏一種必然的對應性，我們不能把語文能力的提高完全寄托在語文基礎知識的系統學習、訓練上。
　　還應該看到，現在的中學語文基礎知識體系本身是有很大缺陷的，有較嚴重的繁瑣化，脫離實際的傾向，是一種平面的、靜態的知識體系，缺乏對言語行為訓練操作有效的指導作用。尤其是現代漢語語法知識，更暴露出對漢語的本質把握不夠而對西方語法系統卻生吞活剝的嚴重弱點。其實，同為語文，漢語與西方語言有很大的差別。西方語言有豐富的形態，同一語詞在不同的言語中有不同的形態變化，因而其詞匯系統就有與之孿生并行的繁密的言語法則。可以說，不掌握這些規則（即語法知識系統），就難以學好西方語言。可是漢語卻是非形態的“人治”的語言。漢字的表意性決定了漢語的特點是以意統形、形隨意遣。兩種語言有極大的差別，而我們的現代漢語語法卻基本照搬西方語法。為了把“人治”語言的靈活性硬套于語法框架中，于是無論詞法、句法都大加特例，結果使得漢語語法既無多大實用性又特別繁瑣。學習語法知識本是為指導言語實踐的，可是在言語實踐中，它很難起到規范的作用，甚至干脆被言語主體忘得無影無蹤。這樣的知識又怎么能有效地指導學生的言語實踐呢？又怎么能與語文能力形成必然對應關系，從而成為培養語文能力的基礎呢？
　　大家把中學語文知識，包括讀寫知識、語法知識、修辭知識、文學知識等等，稱為語文基礎知識。突出“基礎”二字。大概認為這些知識對于語文能力的形成而言，是基礎性的。其實，語文知識本身只有不同的類屬，多或少的量限，深或淺的難度的區別，并無什么“基礎”與“非基礎”的界標。而相對于言語實踐來說，它恰恰是“非基礎”的。因為語文知識本來是對言語實踐抽象的結果。是建立在言語基礎上的普遍性規則。只有具有比較深厚的言語實踐基礎，具備比較成熟的言語能力，才能真正學好這些語文知識。如果不具備比較深厚的言語實踐基礎和比較成熟的言語能力，這些抽象的知識只能是空洞的概念或教條，很難起到指導學生言語實踐的作用。所以，我認為，語文知識決不能單獨構成語文能力的基礎，它至少需要有深厚的言語實踐（包括口語與書面語的實踐）、積累豐富的語文材料，形成了個體語文經驗系統，語文知識才會對語文能力的提高起到應有的作用。
　　　　　　二
　　那么，我們究竟該怎樣認識語文能力的基礎呢？先讓我們品味一則故事。《紅樓夢》第23回《西廂記妙詞通戲語，牡丹亭艷曲警芳心》有一段黛玉聽戲文的情節，寫黛玉與寶玉“通戲語”后分手：
　　正欲回房，過梨香院角忽聽見十二個女孩在演習戲文，雖未留心去聽，偶然聽到的兩句，明明白白一字不落道：“原來是姹紫嫣紅開遍，似這般，都付與斷井頹垣……”黛玉聽了，倒也十分感慨纏綿，便止步側身細聽，又唱道是“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院……”聽了這兩句，不覺點頭自嘆，心下自思：“原來戲上也有好文章，可惜世人只知看戲，未必能領略其中的趣味。”想畢，又后悔不該胡想，耽誤了聽曲子。再聽時，恰唱到：“只為你如花美眷，似水流年……”黛玉聽了這兩句，不覺心動神搖。又聽道：“你在幽閨自憐……”等句，越發如醉如癡，站立不住，便一蹲身坐在一塊山子石上，細嚼“如花美眷，似水流年”八個字的滋味。忽又想前日見古詩中，有“水流花謝兩無情”之句；再詞中又有“流水落花春去也，天上人間”；又兼方才所見《西廂記》中“花落水流紅，閑愁萬種”之句，都一時想起來，湊聚在一起，仔細忖度，不覺心痛神馳，眼中落淚。
　　這個情節，盡管表現的是黛玉傷感的情緒，但從語文的角度看，卻實實在在體現了林黛玉高層次的語文能力。這里有對語文敏銳的直覺把握，有連類而及的豐富的記憶與聯想，有動于衷形于外的審美激情，有隨之而生發的對人生的深沉感嘆，這已經是審美把握的高級語文能力了。毫無疑問，黛玉沒正經八板兒地學習過語文基礎知識，那么她的能力從何而來呢？從故事中我們可以看出，豐富的語文具體材料的儲備與豐富的社會人生經驗感受對黛玉語文能力的基礎作用。試想一下：如果黛玉沒有與寶玉“西廂記妙詞通戲語”的情事經歷，特別是沒有與杜麗娘類似的幽閨自憐的感慨與怨艾，就未必對那“偶然”聽到的幾句戲文“心動神馳”；如果黛玉沒有那豐富的語言具體材料的儲備，又如何連類而及地將許多詩詞一并回憶再現，從而引發更深刻的人生感嘆？林黛玉正是憑借相應的生活經驗與豐富的語言具體材料的儲備去能動地、深刻地理解戲文的豐富意蘊，從而表現出高層次的語文審美能力。
　　盡管林黛玉只是小說中的人物，但這個故事說明的道理卻是非常現實的。其實，無論是古今語言文學大師，還是現實中語文水平高的人們，或是語文能力比較高的中學生，他們無不是通過多讀多寫，積累語文材料與語文經驗，從而提高自己的語文能力。所以，我認為，語文能力的基礎決不能僅僅限于“語文基礎知識”，而應是一個廣義的語文知識修養的概念，即語文素養結構，它是以語文具體材料及社會人生經驗的積累儲備為主要內容，以語文知識為標準規則的學生個體經驗系統。它不僅包括語文理性知識，更包括具體的語文材料（如字詞句篇），還包括與語文內容的綜合性特點相適應的社會文化經驗與人生感受。過去的失誤就在于只重視學習語文理性知識，而忽視了后二者，而語文能力的基礎恰恰尤以后二者為主要內容。
　　積累豐厚的語文具體材料是培養中學生語文能力基礎的首要功夫。這個功夫包括兩點：一是要鼓勵學生廣泛閱讀，積累大量的語文感知經驗；二是要下點笨功夫，熟記一定量的語文具體材料，包括字詞句篇，形成中學生良好的書面語的個體經驗系統。現在有一個惡劣傾向，反對所謂死記硬背到了極端化的地步。一要學生下功夫記點字詞背點詩文什么的，就說是“死記硬背”，搞得中學生到畢業許多常用字詞還不認得，不會寫，連最常見的詩文也背不出幾句。1993年我做了個抽樣調查，高中畢業生，平均背誦詩文量僅12.8篇（其實這個數字還是在會考、高考前，如果學生無應考壓力，只怕還將少得多。）試想，這樣的語文積累，又怎么提高語文能力呢？其實，把多讀多記當作提高語文能力的重要功夫，這是我們漢語學習的傳統經驗。古語有“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”之說，杜甫有“讀書破萬卷，下筆如有神”之訓，在啟蒙教育中，更有“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”的經驗之談。這里都說明了積累語文材料與感性經驗對形成語文能力的作用。當代大作家巴金曾有一段經驗之談：現在有兩百多篇（指《古文觀止》222篇文章）儲蓄在我的腦子里面了，雖然我對其中的任何一篇都沒有好好地研究過，但是這么多具體東西至少可以使我明白所謂“文章”究竟是怎么一回事。巴金先生把積累語文材料與形成語文能力二者的關系解說得很明白，積累語文具體材料，可以使學習主體逐漸形成個體語文經驗系統，在不自覺的過程中，提高語文能力。
　　強調積累語文具體材料對語文能力的作用，是符合"S→R"認知學習規律的。從心理學的角度看，人們的具體感知，總是以刺激的方式作用于人們的意識。閱讀積累大量的好文章（即具體感知），就會通過刺激而在大腦中存留下許多反映語言正確運用的模式，我們可以假想這為“格”。這種“格”是從語法上通順、修辭上得當、邏輯上正確以及思想情感的表達妥貼等方面綜合表現出語言正確運用的模式。這種“格”雖然是內隱的，不自覺的，但卻總是以規律的語言運用模式，幫助學習主體對再碰到的語言新材料進行判斷與評價（即理解），并不自覺地按照這種“格”去組織語言傳達思想情感（即表達）。盡管這種“理解”與“表達”也許是在無意識中進行，是憑直覺進行，但由于“格”的作用，卻又往往是正確的，本質的反應。語文具體材料積累越多，“格”也就越多，理解表達也就越迅速、越正確，相反，具體感知少，語文具體材料積累少，由刺激而形成的大腦中的“格”也就少，反應也就越慢，甚至難以形成反應，或反應不正確，實際上也就是沒有形成語文能力。所以說，我們要把鼓勵學生大量感知，積累語文具體材料，作為培養學生語文能力基礎的主要內容。這是形成學生個體語文經驗系統，構筑學生良好的語文素養結構的首要工作。
　　語文素養結構還必須包括與語文的綜合性相適應的社會文化經驗及人生感受的積累。“文以載道”，語言文字作為一種文化載體，總是全面而深刻地反映著生活的方方面面。那么理解與運用它，必不可少地要有相應的社會人生、生活文化的經驗。陳望道先生在《修辭學發凡》中說過：一切語言文字的意義，平時都是抽象的，都只表示這等概念。及至實際說話或寫文，將抽象的來具體化，那抽象的意義才成為具體的意義。所以，語言文字意義總往往有固有和臨時兩種因素，平常人們都只憑著經驗來分析。陳先生這些話確為至論。各人的經驗不同，理解與反應就有差別。所以也就造成了“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的閱讀結果。魯迅先生的《秋夜》有這樣的句子：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”光從字面上看，覺得很平淡。但作者這樣寫，正隱含著他寂寞、凄清、苦悶的心情，許多中學生沒有相應的社會文化經驗，對此反應就很淡漠，甚至覺得“羅嗦”。為什么中學生對魯迅雜文難以理解，其真正原因恐怕還不是語言文字的困難，而是缺乏二三十年代的社會背景知識及對魯迅先生的思想情感把握不夠。葉圣陶先生也很強調以讀者自己的經驗理解和運用語言。葉老一直認為，語言是對現實生活“感受”的反映，“是作者的旨趣的最貼切的符號”。[1]人們只有擁有深切的生活體驗，并把生活體驗用到對于語言文字的理解與表達上去，才會形成語文能力。學生同樣如此。學生理解運用語言，首先必須聯系生活，深切感受它的意義和情味，才能通向和接近作者的心靈，透徹地了解語言，從而獲得正確理解與運用語言的能力。如果沒有對語言所反映的社會生活的深切的經驗感受，也就失去了理解語言的基礎與條件，其結果必然是或詞不達意，或停留于表面。
　　古人有“切己體察”讀書要領。朱熹認為“讀書要切己體驗，不可只作文字看。”[2]要“將自個己身入那道理中去，漸漸相親，與己為一”，“從容乎句讀文義之間”，這反映了我們的先人對社會生活經驗人生感受與語文能力間的密切關系的正確認識。正因為如此，古人強調“讀萬卷書，行萬里路”。這種強調增加社會生活知識經驗的方法是值得我們今天認真借鑒的。
　　說語文素養結構是一個廣義的語文知識修養概念，強調語文具體材料與社會文化知識經驗人生感受的積累對語文能力的基礎作用，也并不是否定語文理性知識的作用。我們認為，語文理性知識的確也能為提高語文能力服務，或者也可以說是這個基礎的一部分。因為語文知識是用科學方法從言語實踐中總結出來的帶有規律性的東西，在語文知識規律的指導下訓練語文能力，其有效性比沒有理性知識指導的盲目性練習要高。它在語言實踐的前面樹立了正確的標準與方法，在這個標準與方法的指導下進行言語實踐，能幫助我們進行規范的語文操作，從而科學提高語文能力。不過，從中學生形成語文能力的過程來看，它只能起一種輔助作用，因為它必須依賴豐富的語文具體材料與語文感性經驗的積累，如果失去語文具體材料積累與社會文化知識生活感受積累，沒有它們對語文理性知識的支撐與解釋，這些理性知識將無從依賴，只會成為難以真正理解與運用的概念甚至教條。
　　　　　　三
　　明確語文能力的基礎是什么，語文教學的困惑也就易于解決了。中學語文教學的目標是培養中學生語文能力，而中學生語文能力的基礎是語文素養結構而不是單一的所謂語文基礎知識，那么，語文教學就要緊緊扣住培養學生良好的語文素養結構進行教學。鑒于目前語文教學現狀，筆者認為首先應從以下四個方面著手。
　　（一）要求每一個中學生把課外閱讀作為語文學習的必修課，鼓勵學生多讀多寫，形成學生深厚的語文感知基礎。正象前面所述，閱讀感知多，學習主體頭腦中對語言正確運用的“格”也就多，這是學生語文素養結構的重要內容，也是學生語文能力的基礎。但是長期以來，學生學習語文，就是幾本教科書，這樣少的閱讀量，怎能形成學生雄厚的感知基礎呢？只有創造條件，鼓勵學生多讀多寫，要求學生把課外閱讀作為學習語文的必要途徑，大量閱讀感知，這樣既能使學生逐漸積累語言正確運用的“格”，又能為學生認識社會、認識生活而打開一個廣闊的知識世界，從而積累許多語文間接經驗，優化學生的語文素養結構。為此，我建議：1.要為學生編選中學生語文課外必讀叢書。這套叢書應根據學生年齡特點，將古今中外的文化文學經典作品選進來，量不能太少。這樣從內容上使學生的閱讀得到保證。語文考試也可以適當面向它。2.要真正把課外閱讀指導作為教師教學的重要任務。教師應根據教學的需要，制訂課外閱讀指導計劃，指導學生課外閱讀方法，督促學生完成課外閱讀的量，檢查學生課外閱讀的質；要開展多種活動，提高學生課外閱讀興趣。3.要求學生在教師指導下制訂自己閱讀計劃，要在時間、內容、數量、質量等方面得到切實保證，最終要養成課外閱讀的強烈興趣與良好習慣。4.要求學生在閱讀感知的基礎上加強“切己體察”的功夫，要引導學生聯系實際作出自己的判斷評價，并注意發表自己的認識看法，把讀寫結合起來，以鞏固學生的感知基礎，優化語文素養結構。
　　（二）嚴格要求學生牢固地熟記規定量的語文具體材料。正象沒有水泥、磚、石、木等材料就無法建房一樣，不牢固掌握一定量的字詞句篇，即語文具體材料，就無法建構語文能力這個“大廈”。中學生應掌握多少字詞，無論教師或學生，都應有明確的認識，不能含糊不清。著名語文教育家張壽康先生1981年在《談語文教學的兩個問題》中認為：中學生應掌握的漢字為4000個到6000個（《新華字典》共8500個左右》），應掌握的詞為15000個到20000個（《現代漢語詞典》共56000多個）。我想，這只是個基本數，中學畢業生如果連這個標準也達不到，語文能力恐怕是難以過關的。對要求掌握的字詞，中學生必須達到能隨時再認再現與正確運用的地步。中學生學習句子，不能滿足于句式知識的學習，而應使每個學生在自己的記憶里擁有豐富的典范句匯。無論是對修辭知識還是語法知識的掌握，歸根結底都要落實到這些典范的句子上，只有擁有豐富的典范詞匯，對語法修辭知識的學習才會形成向能力的遷移。對此，古人對句訓練的經驗是很可借鑒的。中學生還要擁有相當數量的詩文背誦量。究竟要求中學生熟背多少，還沒有定論。但我認為，至少不應低于300篇12萬字。從小學起到中學畢業學習語文12年，熟背12萬字并不算沉重的負担。背誦一篇篇詩文，效果是不可估量的。概括地說，一是書面語的習得效應。一篇篇詩文是一個個活生生的，具有有機聯系的書面語系統，通過誦讀至于熟背的程度，就把這一個個客觀的書面語系統內化為學習主體的內在的書面語系統，這正象兒童摹仿他人說話從而獲得一種口語習得效應一樣，中學生書面語的習得也必須通過朗讀至于背誦才可能真正獲得。二是欣賞的習得效應。任何一篇好文章都包含著豐富深邃的內蘊，這種內蘊不是三兩遍閱讀就能體味出，也不是一般的講解分析就能獲得，一定要學生反復吟誦涵詠乃至背誦。正如曾國藩之言：“非高聲朗誦不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之趣。”[3]在吟讀背誦的過程中，學習者本人自然會受到文章思想情趣的感染和熏陶，其思想修養乃至文筆風格在不知不覺中就得到了陶冶和熔鑄，當提筆為文時，那些被熔鑄的東西自然會流于筆端。可見，通過背誦進入欣賞境界，也有一種能力的習得之效。其實，背誦的效應，無論是語言習得，還是欣賞習得，歸根結底一句話，是一種整體性的獲得，通過背誦，優秀文章的文字、詞匯、文法、文意、文情、文趣、文序、文境、文勢等等，都整體地為學習主體所接受，從而在學生頭腦中形成活生生的書面語系統，充實和發展著學生良好的語文素養結構，為學生語文能力的發展起著重要作用。
　　（三）堅持知行統一，學以致用的原則，鼓勵學生勤于觀察生活，體驗生活，積累社會生活經驗，優化學生語文素養結構。語文學科的綜合性、社會性決定了學習語文不能脫離社會實踐，“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”學生增加社會生活經驗的源頭應有兩個：一是從閱讀中間接獲得；二是從生活實踐中直接獲得，無間接獲得無法廣闊視野，無直接獲得無法深入體驗，只有二者有機結合，學生獲知長智積累經驗的源頭才源源不斷、活水長流。特級教師魏書生要求學生每天寫日記，并稱之為“道德長跑”，就是要求學生在生活之路上每天勤于觀察，并深入體驗反省，用正確的觀點分析生活現象。其實，在這個“長跑”中，學生不僅練了筆，更通過對生活的觀察、體驗、反省、積累了經驗感受，優化了語文素養結構。學生有豐富的經驗積累，對書本上的內容作評價、對生活中的人事談看法，也就中肯切實得多了。所以，語文教師一定要努力開展多種多樣的活動，引導學生投入生活，堅持知行統一，學以致用的語文學習原則，讓學生努力從生活中吸收營養，優化語文素養結構。
　　（四）改革語文知識教學。任何學科都要教學知識，問題是教學什么樣的知識，怎樣教學。《大綱》對中學語文知識教學的要求是六個字：精要、好懂、有用，其中最當緊的恐怕是“有用”，而現實語文知識體系的最大缺點也就在這兩個字上。知識的有用，主要是指能對行為實踐有指導意義，能向能力遷移。要做到這一點，不光是對學科知識進行靜態的本質概括，對語言表達規律方式的理論抽象，還要注意從指導行為實踐的過程中進行動態研究，形成操作要領式的（包括思維操作與外在言語行為操作）知識體系。如寫作知識，光是讓學生知道什么是細節描寫、肖像描寫等靜態的分類知識，又有多大意義呢？學生知道再清楚，仍然不會描寫，如果從描寫的過程中，歸納出思維如何操作，外在言語行為如何操作的知識方法讓學生掌握，并依此進行訓練，恐怕對學生更有實際意義。所以說，改革知識教學，首要的是建立一個科學有效的語文知識體系。這是個大問題，限于篇幅，這里不加闡述。其次是改進語文知識教學的方法。方法取決于指導思想，改進語文知識教學方法首先要樹立教學語文知識是為培養能力服務的思想，不能為傳授知識而傳授知識。傳授知識是為語文能力服務的，這樣，在知識教學時，就必須緊密結合對語文具體材料的學習和訓練，一般可按如下途徑進行：先學習語文具體材料，再通過對具體材料的分析，歸納出知識要點，然后運用這些知識要點進行訓練，在言語實踐中向能力遷移，真正體現知識來于實踐、指導實踐的“言語實踐——語文知識——言語實踐”的正確的知識教學思路。
　　注釋：
　　[1]《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版，265頁。
　　[2]《中國古代教育文選》，人民教育出版社1979年版，257頁。
　　[3]見曾國藩《家訓·字瑜紀澤》。
　　
　　
　　
湖南教育學院學報長沙73-79G31中學語文教學彭光宇19961996 作者：湖南教育學院學報長沙73-79G31中學語文教學彭光宇19961996

網載 2013-09-10 20:52:55

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