>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　21世紀是一個被描繪為人與自然趨于和諧的融合與升華的世紀，為了達到這個理想的境地，教育被推上了一個前所未有的具有歷史責任的地位，各國在重新審視教育的地位與作用的同時，紛紛推出了各自的教育改革戰略，故而，21世紀又被稱為“教育的世紀”。在我國，深受一千三百多年科舉制度影響的現代應試教育體制正在努力而艱難地向建立素質教育體制轉軌。本文無意也無力對素質教育作全面的評價，僅僅就素質教育的質量觀、價值觀和實踐觀進行理性的再思考，以就教于同仁。
　　　　　　一、關于素質教育的質量觀
　　眾所周知，素質教育是在深入批判以片面追求升學率為根本目的的“應試教育”的斗爭過程中所提出來的，具有極強的針對性，如果說“應試教育”使基礎教育走向一個極端，那么，素質教育可能會使基礎教育走向另一個極端。我們從二者的教育觀（教育質量觀）的比較分析，便會發現：應試教育培養的是高分低能，知識面狹窄，道德和個性發展不完善的人，即片面發展的人；而素質教育則正在培養既懂知識，又有能力；既有專業，又博學多才；既有崇高理想和道德，又有健全個性和人格的人才，即全面發展的人才。也即應試教育能培養的素質，素質教育也能培養；應試教育所不能培養的素質，素質教育同樣能夠培養。只要進了素質教育的熔爐，出來的全是上等的“鋼材”，想用在哪兒都可以。這無異于告訴人們，只要實施了素質教育就沒有培養不出的人才，且屬于“通才”。于是素質教育成了萬能的。
　　現代教育質量觀認為，教育應培養具有主體性特征的人。從素質教育的基本內容來看是很豐富的，但由于素質教育是針對應試教育而提出來的，所以，素質教育的內容越豐富，意味著應試教育體制下人才的素質也就越欠缺。由“素質”引出“素質教育”的現象告訴我們，“人有多少種素質，我們就要進行多少種‘素質教育’，這些素質教育可以理所當然地培養人的素質，這些素質組合起來就成了素質教育所期望的全面素質的人。”（注：劉鐵芳. 從“素質關懷”到“教育關懷”——論素質教育的轉向.湖南師范大學社會科學報，1999（2）.）人們對素質的關懷超越了對教育的關懷，并且在這種素質教育中考試仍然是必要的手段而不能舍棄，在這樣一種前提下，素質教育實際上變成了“全面素質”的應試教育，而沒有最終走出“應試教育”的誤區。
　　素質教育到九十年代已成為一種教育思潮，此時，講提高素質已有明確的“兩全”思想，即面向全體青少年兒童，全面提高學生整體素質。這實際上與馬克思的“人的全面發展”思想是一脈相承的。但是，馬克思從這一基本思想出發，又分析了人的全面發展是有階段的。在馬克思看來，只有到人類的共同的社會生產能力成為人類的共同社會財富時，即到了共產主義社會時，人的自由而全面的發展才是可能的。顯然，馬克思所理解的“人的全面發展”是在人類社會不斷發展的歷史過程中實現的，“人的全面發展不僅是在表述未來社會時提出的一個目標，而且是一個過程，一個長期的發展過程”。（注：要興磊.人的全面發展是一個過程.山東師范大學社會科學學報，1999（5）. ）正是在對馬克思主義教育思想研究基礎上，有學者認為：教育是在社會實踐中，與當代實踐的背景為依據，為人的全面發展，為人實現“全面占有自己的本質”不斷地準備條件。（注：王坤慶.關于素質教育的哲學思考.華中師范大學學報（哲社版），1999（1）.）由此，我們也可以說，素質教育實質上仍只能是一種“全面發展的教育”，但絕對無法實現“人的全面發展”。
　　　　　　二、關于素質教育的價值觀
　　1905年9月，光緒帝一紙詔文宣告了風行中國1300 多年的科舉制度的終結。這是歷史發展的必然。但當我們反思歷史之時，又不能不對其進行客觀批判。西方一位思想家愛麥生（Emerson ）曾不無感佩地說：“在中國，凡君主以下的各官職統統是開放于每個臣民的……官吏統由競爭考試選拔出來。”法國啟蒙思想家狄德羅（Denis Diderot,1734—1784）在其所著《百科大辭典》中指出：“中華民族無論就其古風、就其精神、聰明才智、文學藝術之進步，以及政治哲學等方面而言，一致公認都較亞洲所有的民族為優秀。而且據若干人判斷，堪與歐洲最開化的國家相匹敵。”（注：熊賢君.中國教育行政史.武漢：華中理工大學出版社，1996，2. ）他們對華夏文化的稱頌使我們認識到中國古代教育對民族的繁榮富強、宏威遠播所作出的重大貢獻，同時也使我們從另一側面看到了科舉考試在古代社會人才培養方面所起的積極作用。然而科舉制度的終結更明顯地暴露出其違反人性觀的一面。應試教育遭到現今的批判，其根源仍在于此，但建立在對應試教育批判的基礎上的素質教育又如何呢？大概還不能過早地予以置評，但從理論的探討和實踐操作的層面來看，其所反映的人才觀仍是一種看似清新、實則模糊，看似很完善、實為糾正“應試教育”之偏，值得深入分析。
　　中國古代為何沒有素質教育，只有在當今中國才提出這個問題？古代教育難道就沒有對受教育者進行“素質”培養？回答當然是否定的。中國古代教育從教育的價值取向來看大致可分兩類：一是以社會分工為基礎，把人培養成為工匠、專才的職業教育，追求的是人的工具價值，而不是以提高素質為目的，自然稱不上素質教育；二是著眼于人的成長，把人培養成為理想人的通識（或通才）教育，如中國儒家培養君子、成人，追求人的本體價值，這類教育雖以提高人的素質為目的，但局限于少數統治者素質的提高，也稱不上素質教育。有人認為，素質教育是現代社會的產物，到了現代社會，教育才發展成為成人（基礎教育）和成才（職業教育）兩大階段，而成人的基礎教育又隨著生產與經濟的發展而向每一個青少年兒童逐步普及，成為一個現代人所必備的條件，于是真正的素質教育便出現了。故所謂素質教育是以培養現代國民的基本素質為目的的教育。（注：郭文安.素質教育的回顧與前瞻.湖北省教育學會教育學專業委員會第十屆年會交流論文.）
　　素質教育的價值觀究竟體現在哪里？這要從教育所應具備的雙重功能來分析。現代教育價值觀認為，教育既為人的發展服務又為社會發展服務。但是，自教育產生之日起即是“有功利性的”，（注：劉紹春.人文教育培養什么樣的人.教育理論與實踐，1999（4）. ）其功利性與社會需要、人們的日常生活、社會生活及個人的發展、成就緊密相連。即使是封建社會的教育，其功利性雖然狹隘，但也存在其歷史的合理性，包括歷史上許多思想家針對這種狹隘的功利性而從人性自身發展角度提出的“滿足人天性的發展”的“最好的教育”，“事實上也仍然始終沒有擺脫功利性，并沒有使教育完全超脫，只是各有側重，各取所需罷了”。（注：劉紹春.人文教育培養什么樣的人.教育理論與實踐，1999（4）.）素質教育是否擺脫了功利性？是否使教育完全超脫？“應試教育是功利性的，素質教育也是功利性的，而全面發展教育是理想的。”（注：王坤慶.馬克思、恩格斯、列寧教育論著研究講義.）在呼喚人文教育與科學（科技）教育融合的同時，人們還是承認了這兩種教育在教育內容、教育方法、實際應用、培養目標以及學生在接受人文教育和科學教育時所持的思維、情感的內心狀態等方面有所不同。使得兩者對學生產生的影響不同，在提高學生素質的作用上是有區別的。（注：劉紹春.人文教育培養什么樣的人.教育理論與實踐，1999（4）.）故而，素質教育在人文教育與科技教育的融合、統一過程中能否完成這一使命，我們以為由于其“功利性”的存在，它不可能以“完美教育”的形態而存在。相反，它可能會成為一種誤導：素質教育可以使人“全面占有自己的本質”而無所不能。事實上，素質教育只能為人的全面發展，為人實現“全面占有自己的本質”而不斷地準備條件。
　　　　　　三、關于素質教育的實踐觀
　　素質教育發展到今天，雖然作為我國第三次全教會的主題，并在全國進行推廣，但其實踐的模式應該說還是很不成熟的，不論是愉快教育，還是挫折教育，或者諸如此類的其他各種素質教育實踐，都使人們覺得有點各有側重，偏執一端的非理性色彩。這種現象的出現，緣于人們對素質教育本質的片面認識，即前文所提到的人們對“素質”的關懷超越了對“教育”的關懷。由此所得出的素質教育的實踐觀便認為：有多少種素質便有多少種素質教育實踐。比如心理素質教育、審美素質教育、技術素質教育、禮儀素質教育等等，無法窮盡，如此以來，素質教育的實踐就更有點像“盲人摸象”，終究不得要領。其中對素質結構的認識分歧是一個影響因素。
　　關于素質的結構曾有過多種觀點：一是從人的本質的認識出發，指出“一個全面發展的人是人的自然屬性，社會屬性和精神屬性的全面發展，教育應從人的本質屬性上去拓展人發展的可能空間”（注：王坤慶.關于素質教育的哲學思考.華中師范大學學報（哲社版），1999（1）.）即馬克思所說的“全面占有自己的本質”。二是從創造教育的認識發展出發，指出素質教育是以創新精神和創造能力為核心的教育。應該把創造性教育理解為德、智、體、美、勞和諧的整體教育。（注：林崇德.創新教育縱論.華中師范大學講學報告.）三是從學生質量標準的分析出發，提出學生素質由四個因素和三個層次構成：即身心素質、科學文化素質、思想品德素質和活動素質，其中，身心素質是基礎，科學文化素質和思想素質是基本條件，活動素質是素質高低的集中體現。（注：孫綿濤.學校管理學研究講義.）四是從知識經濟對人才素質提出的要求著手分析，指出一個人走向社會需要三張教育通行證（即學術性、職業性、證明其具有專業心和開拓精神的）和四個學會（即學會認識、學會做事，學會生存、學會共同生活）。（注：李建宇.知識經濟與素質教育.云南師范大學學報（哲社版），1999（2）.）這是幾種有代表性的認識，為我們從本質上去認識素質教育提供了思路，但現今指導素質教育實踐的更多的則是將其簡單化了，比如有的認為素質教育是知識、技能的教育，有的認為主要指能力、品德、體質等身心發展中形成的比較穩定的身體和心理品質。這種理解必然影響到人們對素質教育目標的追求和實踐操作上的殊異。
　　在國內外教育辭書中，尚未見到對素質教育的現成解釋。日本東京大學教育社會學者滕田英典教授認為，在日本接近于我國素質教育的用語，可能是尊重學生的個性教育。（注：陳永明. 日本的“素質”養成與個性教育.外國教育資料，1999（2）.）
　　在中國稱之為《中國素質教育百科全書》（顧春，張會軍主編，開明出版社1997年版）的“巨著”中，也沒有對素質教育進行定義。故而有人稱：在當今中國教育界要找一個莫衷一是，眾說紛紛，難以遽下斷論的教育方面的名詞概念，當推“素質教育”莫屬。（注：冉云飛. 沉疴——中國教育的危機與批判.南方出版社，1999（5）.）目前，人們對素質教育最基本的理解就是：以提高人的素質為根本目的的教育。但是“素質”一詞是中性的，其所包含有好的素質也有不良的素質，那么，素質教育中“全面素質”究竟包括哪些？在這些素質目標中哪些是學校教育可以實現的？哪些又是學校教育所不能完成的？對這些素質學校教育又能培養到何種程度？每一種素質又是如何形成和發展的？諸如此類的問題，人們缺乏系統的思考。故而也有人稱素質教育就是個性教育，甚至有人稱為特色教育，或者個性加特長，或者說說、笑笑、蹦蹦、跳跳的教育。素質教育自1988年始，（注：言實. 素質教育是初中教育的新目標. 上海教育（中學版），1998（11）.）迄今已十年有余，教育理論的討論雖已為國人所接受，但認識的分歧仍然很大；教育實踐的摸索“成就斐然”，但無多大推廣價值，正如一位到湖南汨羅考察素質教育的老校長所說：在那里并沒有學習到什么，沒有新穎、獨特之處，有的是貫徹“全面發展”教育方針的基本做法，與以前對教育方針的理解并無什么不同。
　　素質教育無法使教育重新“超脫”，還有一個根本原因，在于高考制度的建設問題，是“高考指揮棒”在操縱著教師、學生、家長以及教育管理干部。要想真正在教育實踐中實現素質教育的理念，必須改革高考，利用高考“指揮棒”的作用，誘導教育實踐向著素質教育的理念靠近。同時，還必須依靠立法和司法，來轉變那些阻礙素質教育推行的觀念。
教學與管理太原12～14G1教育學陳新文/周志艷20002000陳新文 周志艷，華中師范大學教科院 作者：教學與管理太原12～14G1教育學陳新文/周志艷20002000

網載 2013-09-10 20:52:43

驗證：