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　　《上海市中小學語文課程標準》（以下簡稱“課程標準”）依據《上海市普通中小學課程方案》，針對上海市語文教學的現狀，力求在課程理念，教學目標、內容和要求，教學策略，教學評價等方面有所突破。
　　　　一、確定了適應學生發展的課程理念
　　上海市一期課改語文課程的基本理念是，以訓練閱讀能力為主線，全面提高學生的語文素養。應該說，這一基本理念，對于改變以升學為中心的應試教育，培養學生的語文能力，是有重要的指導意義的。但是，今天反思，這一理念還有兩點不足：一是這一理念仍建立在對語文性質的單一理解上。當時對語文性質的定位考慮到文化的因素，課程標準的具體描述是“語文是從事學習和工作的最重要的工具，也是文化的重要載體”。盡管提出了“文化載體”這一概念，但仍然沒有跳出工具性這一基本特性的范疇，這樣的理解，實際上是窄化了語文的性質特點。二是這一理念還是建立在讓學生來適應課程這一立足點上，語文教學的主要任務成了訓練學生，使學生成為教師理想中的人。
　　針對一期課改課程理念的不足和語文教學中存在的問題，新“課程標準”提出了四條課程理念：1.關心學生的內心需求，開發學生的多元智能。2.注重語言積累，培養學生研究性學習的能力。3.增加文化積淀，提升學生的文化品位。4.拓寬語文學習的渠道，加強現代技術與學科的整合。
　　我們認為，語言文字的性質、功能應從三個層面來理解。首先，作為母語，它是人們的生活狀態，也可以說是生存需要；第二，它是工具，既是交際的工具，又是認識世界和豐富內心世界的工具；第三，它既是人類文化的載體，又是文化的重要組成部分。這四條基本理念，首先是從課程定位出發來考慮的，同時，也由讓學生適應課程轉變到使課程適應學生的發展。
　　第一條理念的提出主要解決教學關注點的問題。以往的語文教學主要著眼于學生知識的獲得、技能的形成，忽略了學生的內心需求。學生的天賦和后天環境不同，他們的生存方式、生活態度以及個體文化是各不相同的，因此他們對語文學習的需求也是不同的。語文教學不僅要關心學生知識的獲得、技能的形成，更要關心他們的內心需要，要解決學生在語文學習過程中的問題，要激發學生學習語文的興趣和主動探索的愿望，并使學生在學習過程中發揮自己的特長，發掘學習的潛力。
　　第二條理念主要解決學習方式問題。以往的語文教學，比較注重知識的傳授和能力的形成，忽略了學生的個體體驗和自主的研究。任何語言學習，要提高學習能力，必須有一定的語感，而語感的產生，靠的不是知識概念，而是大量的語言實踐，換句話說，是靠實踐過程中的語言積累。而要進行語言實踐，光靠接受性學習是無法實現的，還必須有體驗性學習、研究性學習的能力。
　　第三條理念主要解決文化修養問題。語文學科性質決定了語文教學要在注重學生語言規范掌握的同時，注重培養學生的文化修養。語文學習的過程，本身就應該是增加文化積淀的過程，而要增加文化積淀，就必須讓學生主動地沉浸到閱讀之中，在主動閱讀、感悟過程中，提升文化品位。
　　第四條理念主要解決學習渠道和學科整合問題。以往的語文教學關注的是語文的課堂教學，而語言能力、文化素養的提高，僅靠語文課堂教學是遠遠不夠的，語文教學還必須關心學生課堂以外的學習，包括語言運用的實踐。語文教師應與各科教師攜起手來，共同關心學生母語運用能力的提高。語文學科還必須盡早地實現與現代技術的整合。與現代技術的整合，不是指把現代技術作為一種教學輔助手段引進課堂，而是指將現代技術作為語文課堂教學結構的一個重要組成部分，促使學生運用現代技術來解決光靠書本無法解決的問題。
　　這四條基本理念不僅具體體現在教學目標、教學內容與要求之中，而且在教材編寫意見、教學建議、教學評價意見等各個部分也得以全面體現，力求使這些理念轉化為教師的操作行為。
　　　　二、從促進學生自主學習、主動發展出發確定教學目標、教學內容與要求
　　1.教學目標、教學內容與要求的確定力求三個維度的有機結合。
　　“課程標準”在目標、內容、要求的確定時，綜合了三個維度，即知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀。這三個維度不是截然分開的，而是緊密結合的。例如，總目標第一條：“愛祖國的語言文字，有正確的學習態度，持久的學習熱情，養成良好的學習習慣，掌握科學的學習方法，正確運用語言規范進行學習、生活。”這一條目標，包含著技能、能力、方法、過程，也有情感、態度、價值觀。又如，1～2年級階段目標的第二條：“形成誦讀課文的習慣，能在誦讀過程中感受課文內容及其中蘊含的道理；有初步的問題意識。能背誦80～120首古詩詞。”也同樣是三個維度的有機結合。
　　2.目標、內容、要求的確定針對上海中小學生的特點，且有一定的選擇性。
　　上海地區經濟比較發達，學生的學習環境一般比較好，再加上學前教育已基本普及，學生入學前大多已識了一定量的字；而且，市區不少家長的文化程度比較高，在中小學階段學校的學習條件也比較好。這些條件，為上海學生語文能力的提高奠定了必要的基礎。因此，從目標、內容、要求來看，無論是識字量、閱讀量、背誦量、寫作量，還是學習習慣、學習方法、學習態度等，上海的“課程標準”比教育部的《語文課程標準》要高一些。例如，上海“課程標準”提出，1～9年級的課外閱讀量為800～1200萬字，這大大超過了部頒課程標準提出的閱讀量要求。又如，對6～9年級的學生提出了專題閱讀和專題寫作的要求，這也比部頒課程標準提出的要求高。
　　考慮到上海地區的學生也有差異性，因此，目標、要求的確定也有較大的彈性。例如，1～9年級識字量的要求為3500～4500字，其中，除2500個常用字有統一要求外，其余的1000～2000可以有區別，即讓學生依據自己的閱讀和識字環境自主地增加1000～2000個字。其他如閱讀量、書寫量、記誦量也有較大的彈性。據可靠資料，一個漢語言過關的人，他的基本閱讀量應為2000萬字，記誦量為50萬字，書寫量應為100萬字。但是，這些數據主要是針對非母語學習的人而言的，上海中小學生的語文學習是母語學習，既然是母語學習，那么，他們平時一直在應用母語進行交流，語言實踐的機會多，這些量化的要求可適當降低。但考慮到學生的發展是不同的，他們對語言的需求也不盡相同，因此，在提出具體要求時有較大的彈性。
　　3.重新認識中小學的基礎知識。
　　過去中小學語文的基礎知識是簡化了的漢語言基礎知識。無論是教學還是評價（包括考試），所謂的基礎知識，就是那些文字學、語匯學、語法學、修辭學的知識，再加上一些文章學的概念。
　　從幾十年語文教學的實際來看，這些所謂的基礎知識，其實并沒有構成基礎，相反，學生有時反而為些知識概念所束縛，常常為了應考而死記硬背。
　　我們應該認識到的是，中小學語文學科是一門實踐性很強的基礎課程，它固然需要學習一定的知識，但更重要的是應用。漢語言學是一門研究的學問，其內容在中小學學習階段了解一點即可，要掌握繁多的概念是沒有多大實際意義的。
　　中小學學習階段，基礎知識應為基本的語言積累、基本的學習習慣與方法、初步的審美意識、審美情趣與審美能力。當然，這里的知識不只是指顯性的、可以描述的知識，還包括隱性的、默會的知識。這些基礎知識，是學生形成語言能力和價值觀念的最基本的知識，也是學生今后發展的基礎。
　　4.教學過程中要求處理好四大關系。
　　對識字與寫字、釋詞與用詞、閱讀分析與個體鑒賞、寫作知識與寫作體驗的關系，在以往的語文教學中相對比較模糊，甚至處理上不甚得當。
　　上海“課程標準”對這四大關系的具體意見是：
　　(1)識字和寫字。小學一二年級，先識字，后寫字；多識字，少寫字；優化寫字。這一關系主要針對小學一二年級。“課程標準”要求，在小學一二年級學生要能識2500個漢字，會寫1000個漢字；在初識字時，只要在語言環境中能認識字，不要求寫字。讓學生后寫字，少寫字，不僅是從學生的生理特點和學習心理角度出發，而且是從漢字認識、感受規律角度出發考慮的。學生識字不多，既要求寫字，那他只能依樣畫瓢，全然沒有自己的感覺；而如果有了一定的識字量，對漢字有一個大體的認識，必然就會促進他的寫字，這實際上也是為優化寫字打基礎。
　　(2)釋詞和用詞。淡化詞語概念的記憶和脫離語言環境的釋詞，強調在學習過程中積累詞語，在應用過程中了解、掌握詞義。這一關系的處理，主要針對過去在語文教學過程中過分強調詞語概念，過多地讓學生釋詞、組詞以及寫同義詞、反義詞等現象，從而忽視了學生在具體語言環境中對詞語的感受與運用。處理好這一關系，意在促使學生從自己的學習實際出發來積累詞匯。
　　(3)閱讀分析與個體鑒賞。淡化全面的閱讀分析，提倡學生自主閱讀、體驗課文內容，逐步達到個性化鑒賞的目的。這一關系的處理主要針對以往的語文教學課文分析過多、過細的現象，因其結果肢解了課文內容，不能使學生形成整體的審美意識。提出這一關系處理的意見，旨在加強學生的個體體驗，提高閱讀效益，使學生在“涵泳”過程中產生美感；同時，還要著眼于學生閱讀速度的提高，使學生閱讀一般讀物能快速瀏覽，把握要點。
　　(4)寫作知識與寫作體驗。淡化寫作知識、技巧的傳授，加強學生的寫作實踐過程中的體驗。這一關系的處理主要針對學生寫作理論知識接受過多，而實際體驗不足的現象，促使學生有一個“無序—有序—無序”的寫作體驗過程。提出這一關系的處理意見，旨在促使學生養成隨時動筆的習慣，并在寫的過程中領會觀察、思考、發現的意義及策略，從根本上提高寫作的能力。
　　　　三、構建有利于學生發展的訓練體系
　　上海市“課程標準”暗含著構建新的語文訓練體系的要求。所謂的訓練體系，包括閱讀訓練、寫作訓練和綜合實踐活動。
　　閱讀訓練體系的構建，在落實語言運用規范的同時，著眼于學習習慣的培養、學習方法的探索和正確的價值觀的形成，努力促使學生在體驗、感受的基礎上認讀、理解，綜合、分析，鑒賞、評價，促使學生將課文學習與課外學習結合起來。在學習內容和要求部分，要求學生通過獨立學習和合作學習提高學習能力、創新能力和實踐能力。在教材編寫意見部分，要求練習的設計要以疏為主，疏密結合，也就是改變以往的“一課一練”式的訓練形式，主要是強調讓學生有自己體驗、消化的時間和空間，隨著語言材料的積累而產生不同的感受，而不是讀了什么內容就理解什么內容，從而變演繹式的學習為歸納式的學習。在教學建議部分，要求教師在處理材料和教學過程中，要著眼于學生的特點，針對學生的興趣、實際存在的問題和發展趨勢，設計不同層次的訓練題，堅決擯棄純知識概念的記憶、復現題目。
　　寫作訓練體系的構建要求不同年段有不同的訓練內容和形式。1～5年級（主要是3～5年級）重在讓學生自主地、隨機地寫作，以寫日記、寫隨筆、寫讀書札記為主，不要過早地進行寫作知識、寫作技巧的訓練。6～9年級應將寫隨筆與篇章相結合，并處理好讀寫之間的關系。10～12年級應根據不同學生的興趣特點及發展趨勢確定不同的訓練內容。無論是怎樣形式的訓練，都要有利于學生寫作興趣的激發，促使學生養成良好的寫作習慣，尤其是經常動筆的習慣，要使學生逐步地形成專題寫作的意識。
　　口語交際訓練體系的構建，著眼于學生的交際實踐，綜合考慮學生的閱讀內容、生活內容和綜合實踐活動的內容以及書面表達的內容。訓練的設計，不從口語表達的知識和技巧出發，而從習慣、方法、情感、態度以及思維能力和思維品質等出發，激發學生口語交際的興趣，解決學生在口語交際過程中產生的思維問題、心理問題以及用語的規范與得體的問題，為學生今后的發展打下基礎。
　　綜合實踐活動的訓練，重在引導學生關心周圍的人、事、物，為學生創設活動的情景，使學生在實踐活動的過程中培養主動參與意識和運用語文解決實際問題的能力，并逐步形成問題意識和研究能力。
　　　　四、提出了激發學生學習興趣、促進學生自主發展的評價意見
　　在“教學評價”意見部分提出，要將形成性評價與階段性評價，縱向評價與橫向評價，教師評價與學生自評、互評結合起來，力求改變過去以階段性評價為主、橫向評價為主、教師評價為主的現象，要著眼于學生的發展與提高，并讓學生發現自己的進步。
　　即使是階段性評價、橫向評價，也要求有一定的彈性，例如，小學1～2年級，要求識2500個常用漢字，但在確定評價標準時提出，學生達到60%就應視作合格，達到80%，就應視作優秀。
　　在評價過程中，還要綜合考慮學生的學習態度、學習習慣、學習方法以及他們的個性特長。由于學生語言能力的外現形式是各不相同的，因此，在各個學習階段不能光靠一張試卷、一篇作文來評定學生的優劣高下。
　　　　五、對教師基本素養提出了新的要求
　　在“教師素養”部分，首先提出了對于語文教師的最基本的量化要求，即每位教師每學年都有一定的閱讀量、背誦量、寫作量的要求，這些量化要求，意在促使教師主動學習，提高自己的學養水平和教學能力，并在此基礎上真正達到與學生的共鳴。
　　除了這些量化的要求；還要求教師能獨立地處理教材，并能在教學過程既體現目標意識，又得當地運用隨機策略，切切實實地滿足學生的期望感，增強學生逾越障礙的歡樂感，促使學生自覺地調整學習動機。
語文學習滬G31中學語文教與學步根海20032003步根海　上海市教委教研室 作者：語文學習滬G31中學語文教與學步根海20032003

網載 2013-09-10 20:52:57

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