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　　新的課程標準強調“以學生的發展為本”。那么，怎樣的課堂教學，才能更有效地促進學生的發展呢？以《畫角》的教學實踐為載體，筆者對這個問題進行了思考，在思考中對課堂教學有了新的感悟與解讀。
　　［教學實踐］
　　師：上節課我們認識了銳角、直角、鈍角、平角、同角。請你用三角尺把每種角各畫一個。
　　學生很快完成。
　　師：這些角中，直角、平角、周角的度數是一定的，那么，你還能用三角尺畫出哪些度數一定的角呢？
　　在《角的度量》一課中，學生曾經測量過三角板上的角，這個問題難不住他們。他們出了許多好點子：(1)直接用三角板畫出60度、30度、45度的角；(2)用一副三角板拼起來再畫75度、105度、135度、150度的角；(3)借一塊三角板可以拼成120度的角。教師重點請學生用方法l畫了一個60度的角，又嘗試用方法2畫75度的角。顯然，學生對來自同伴的這些“創意”很樂意去完成。
　　師：剛才同學們能利用三角板上的角或拼成的角，沿著這些角的兩邊畫出度數一定的角，真了不起。現在讓我們一起來畫一個65度的角吧。
　　教師話音剛落，教室里一下子安靜下來。有些學生抓起三角板，可最后又無奈地放下了；還有學生似乎想從身邊找尋什么，可也沒找到。有那么一會兒，課堂里沒有一絲聲響，很寂靜。
　　“老師”，一個聲音打破了教室的寂靜，“你有沒有65度的角？如果有的話，我就能像剛才那樣照著畫一個了。”“是啊，是啊，那樣就能畫成了。”更多的聲音附和道。
　　教師心里一陣竊喜：學生似乎摸著了一些門路。
　　師：你們身邊有一種工具，它的身上不僅有65度的角，而且還有其他許多度數的角。請你猜猜它是誰？
　　生：是量角器！
　　“對，對，對。量角器上有0～180度的角。”更多的學生想起了《角的度量》一課曾認識過：量角器的零刻度線和中間那些密密麻麻的線組成了不同度數的角，而且也能在量角器上比劃著找出指定度數的角。
　　師：那請你自己先試一試，用量角器畫一個65度的角。
　　“量角器上那些角的頂點和邊都藏在里面呀！怎么畫呢？唉。”有人小聲嘀咕；有人舉著量角器百看不得其解；有人把量角器放在紙上拿著筆比劃，卻不知從何下手……
　　漸漸地，有些人的眼睛亮起來了……
　　一段時間后，眼看著每個同學或有所動、或有所思了，教師才說：“把你的困惑或發現說給小組同學聽。如果小組里暫時沒有發現，也可以打開課本看操作步驟，看對你是不是有什么啟發。”學生因為有過自己的思考，所以在交流時幾乎每個人都有話可說，交流氣氛比較熱烈。
　　師：現在請小組派代表向全班介紹：你們用了什么高招，利用量角器畫出了65度的角。
　　生1：我們是用“印”的方法。把量角器放在紙下面，然后把量角器上65度的角印在紙上。不過（抓了抓頭皮，有些不好意思），紙厚了不好印。要是到黑板上去畫，就更沒法子了。
　　生2：我們是按照課本上的畫角步驟完成的。（邊說邊上臺演示：“先畫一條射線，再把量角器的中心點與射線的端點重合……”）
　　生3：我覺得課本上的方法也是一種“印”的辦法，是把量角器放到紙上印！
　　（看到其他學生若有所悟，教師指出：這都是應用了“疊合——相等”的思想。）
　　生4：（有些激動）我們有一個更簡單的方法！(1)畫一個點，作為角的頂點，再把量角器的中心點與頂點重合；(2)在量角器零刻度線的地方記上一個點，65度刻度線的地方也記上一個點；(3)從頂點出發，分別通過新記的點，畫出兩條射線。這兩條射線所夾的角就是65度的角。
　　生5：“哇，以前是確定兩點畫出一條長度一定的線段，現在確定三點可以畫出一個度數一定的角！”
　　生6：“比課本的方法還要神，我一聽就明白了！”
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　　［思考與感悟］
　　本次教學實踐，教師作為課堂的組織者和引導者，課堂不再是教師表演的舞臺，教師從臺前退到幕后。這種表面的“無為”，實際上恰恰體現了教師獨具匠心的“有為”——
　　一、開發教材，為學生搭建新知遷移的腳子架
　　《畫角》一課，如果只讓學生成為一名熟練的技工，那么心智就得不到開發，個性的張揚、創新能力的培養就都得不到落實。教材中畫角的步驟是靜態呈現的一個結論陳述。如何激活教材，使教學內容的學習呈現生動、多樣的形態，使課堂學習真正實現“以學生的發展為本”？新的課程標準指出：“學生數學學習的內容應該是現實的、有意義的、富有挑戰性的，這些內容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。”于是，“用量角器畫出指定度數的角”被設計成探究行動：自己發現，創造方法！如何實現有效的探究？教師必須給予必要的支持，“用三角板你能畫出哪些指定度數的角”這一活動應運而生。這一開放性活動，激起了學生已有的知識經驗，學生在簡單的操作活動中體悟了畫角的實質：先找到一個對應的已知度數的角，再畫。知其所以然了，更復雜的探究活動就有了方向：找到量角器上65度的角，并且設法把它畫到紙上去。只有教師對教材深刻的把握，才能找到新知建構的生長點，才能巧妙地使學生的新舊知識遷移順利發生，從而使“自主探究”的學習成為可能。
　　二、開放時空，促進學生主動感悟
　　數學教育家波利亞指出：學習任何知識的最佳途徑，都是由自己去發揮、探索、研究，因為這樣理解更深刻。“讓我們來畫一個65度的角吧？”——挑戰性的問題一拋出，剛剛熱烈的課堂安靜了，學生進入了“心求通而不得”的境地。“老師，你有沒有65度的角？”學生思維的火花閃現了，教師順勢抓住了這個火花并把它點燃，在“猜一猜”中使學生自己找到了畫角的好幫手：——量角器。“量角器上那些角的頂點和邊都藏在里面，怎么印呢？”學生有了新的疑惑，教師默笑不語。“耐心是偉大的老師”，課堂教學需要等待。智慧的火花在寂靜中醞釀。寂靜之后的課堂，充滿著思維的碰撞。在相互的啟迪中，巧妙不一的各種方法誕生了，甚至有人創造了比課本步驟更易操作的辦法。學生享受了自主感悟、發現、創造的快樂，課堂也因此充滿生命的靈動。給學生留下創造的時空，學生就會給你驚喜。

小學教學設計：數學科學版太原42～43G39小學各科教與學舒思思20082008
舒思思　浙江奉化市岳林街道舒家小學
作者：小學教學設計：數學科學版太原42～43G39小學各科教與學舒思思20082008

網載 2013-09-10 20:52:57

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