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　　［文章編號］1008-8865(2002)01-0071-06 ［中圖分類號］G40 ［文獻標識碼］A
　　教育學的性質并不是一般所說的“教育學的學科性質”。在教育學的學科性質下，人們往往是在為教育學尋找歸屬。由于“教育學是研究人的教育的科學。教育是社會現象，而不是自然現象，所以教育學是一門社會科學。”[1]由于“只有思想，而不是技能，也不是才干，才可能由一個人傳給另一個人。所以教育學只能作為一定思想，也就是作為理論科學，才能存在。”[1:3]很顯然，前者是依據自然科學和社會科學的劃分，把教育學歸為社會科學；后者則是依據理論科學和實用科學的劃分，把教育學歸為理論科學。這樣的歸屬當然也有意義，但很顯然是過于宏觀的。而且是建立在一個假設基礎上，即教育學是一種科學。這種認識是比較普遍并深入人心的。教育學似乎無可爭議地是一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學。所以，對“教育學是一門科學”的論證是難以見到的。實際上這并不是一個可以隨意忽略的問題。科學主義支配下的教育學工作者，無論是研究者，還是傳播者，總懷有把教育學科學化的理想。但是理想畢竟無法代替歷史和現實，而且科學并不是萬能的。如果把科學作為惟一或最高的選擇，那么教育學的確需要重新界定了。因為在科學的標準下，人類的教育精神財富多少有些“不倫不類”。
　　現實地看，把教育學視為以教育現象和教育問題為研究對象的一個學科可能更加妥當。這一方面因為作為教育學研究對象的教育現象和教育問題，既有可以用實證、實驗的方法考察的成分，也有不適宜實證、實驗的成分；另一方面因為人們對教育的認識絕不僅僅是對教育存在的認識，還包括以教育存在為批判對象從而產生的對理想的教育的認識。此外，在教育者的心目中，教育學無論如何都應該與怎樣做教育有關，而教育領域的方法問題絕不會是純粹的科學問題，而是與具有一定價值傾向的教育目的相關的。所以，教育學不等于教育科學。不過這并不影響人們使用所謂的科學方法去認識教育現象和解決教育問題，只是提醒人們注意教育和教育研究的特殊性和復雜性，避免用單一的眼光看待教育及其研究。只有這樣，教育學才能夠在人們完整的思維中獲得發展，從而使教育學成為完整的教育學。
　　教育學作為專致于教育研究的學科，其性質是由教育現象和教育問題的特點以及研究教育的方法決定的。所以我們首先需要審視教育。教育無疑是人為的，是人類社會發展到一定的階段才產生的。而且，這同時就注定了教育會隨著人類社會的不斷發展而不斷走向成熟。從此意義上講，教育的存在先于教育的本質，教育的本質是人創造并由人選擇的。那么，以往教育學要通過對教育現象的研究，探究教育的本質顯然是受到了近代以來的自然科學以及傳統哲學思想的影響。如此說來，教育學具有先天的創造性質，這種創造性質的實質就是教育學者面對已有的教育存在，或在已有的教育存在中，生出關于教育的新的想法。這種想法又顯然包含了兩種成分：一是身在教育存在中的教育學者從實踐中體悟并總結出來教育的想法；二是在教育存在之外的教育學者以欣賞或批評的眼光看待教育存在，生出關于教育的想法。這種看似簡單的機制，實際上就創造了最初的教育思想和后來的教育之學。自然地，教育思想或教育之學所表達的內容，不管是已成事實的，還是未成事實的，都是人在“教育”存在之后通過主觀的思維創造出來的，而不是“透過現象”找出來的。因此教育學的最高性質應當是它的創造性質，其他的一切性質都應當與此有關。或者說，由于教育學創造活動的方式不同，派生出了教育學的其他性質。
　　 一、體悟、總結與教育學的經驗性質
　　早期的教育思想主要是教育者體悟和總結的結果。所謂體悟，是教育者經過獨立思考而悟出教育的道理；所謂總結則是對自己或是同類人成功經驗的總結。人們往往把體悟、總結視為較低級的教育學研究方法，是不完全妥當的。體悟與總結的方法在時間上較先出現，操作上又來的自然些，但這并不意味著它的落后。與較后出現的哲學思辨和科學實證相比，體悟與總結是樸素的，但是作為一種方法，在教育的研究中是無法舍棄的，因為教育畢竟是主體性的活動，而不是沒有主體參與的純粹客觀的活動。既然如此，教育的思想無論是零碎的還是體系化的，從根源上講，是無法擺脫體悟與總結的。依此推開，即便當代的教育學成果，從產生機制來說，同樣會具有體悟與總結的成分。
　　作為方法的體悟與總結，與經驗是有機聯系在一起的。體悟是以經驗過程為前提的。在語詞意義上，“體”就有親身經驗、領悟的意思。可以認為，體悟是體悟者在行動過程中不斷思考，領悟行動之“道”的活動。原則上，體悟者應是具體行動的參與者或是曾經的參與者。沒有親身經驗的人，自然無緣體悟。教育研究也是這樣，如果沒有親身的教育活動經歷，它無法也不可能去使用體悟的方法。或許是因為缺乏教育實踐機會的研究者居于多數，才導致了于教育研究非常適宜的體悟方法被人們淡忘和拋棄。須知，離開了體悟的產品，一切關于教育的理論活動都可能陷入尷尬的境地，原因是這樣的理論活動無異于在鄭重其事地建造空中樓閣。真正的教育理論家，都是重視體悟的，既包括重視自己的體悟，也包括重視他人的體悟。從某種意義上看，教育之“道”，教育之學是悟出的結果，而非找尋的結果。也就是說教育之道與學，是人創造的，而不是自然存在的。總結與經驗的關系更為簡明，它一方面指向實踐成功或失敗的原因，另一方面指向導致實踐成功的方略和法術。通過總結正反兩個方面的經驗，教育之道與學就會浮出水面。人們通過對自己實踐的不斷總結，在嘗試與錯誤的過程中，創造了愈來愈成熟的教育之學。
　　由于體悟與總結方法的運用，教育學或稱教育學理論自然具有了經驗性質。具體地說，教育學的經驗性質，是指教育學理論的內容有經驗的成分，這經驗成分就是人類在漫長的教育歷史過程中，經過不斷地嘗試，在接受成功的激勵和失敗的懲罚之后得來的教育道理。教育學文獻中的“實踐證明”、“歷史告訴我們”等等說法，反映的就是這個道理。教育學不會因此而降低自己的身份，相反地，認識到并能承認這一點對于教育學的健康發展是大有裨益的。實際考察教育學的內容，我們會發現教育學的確具有經驗性質。許多理論結論是“歷史告訴我們”的，許多理論結論是經“實踐證明”的。當然，具有經驗性質的教育學并不等于就是教育經驗。經驗性質的結論僅是教育學理論的一種成分，而且，進入教育學的經驗不是局部的，而是全局的，不是個人的，而是集體的經驗。
　　確認教育學具有經驗性質最大的意義，應在于深化教育理論來源于教育實踐的觀點。理論來源于實踐是一個近乎常識的認識論原則，但真正能在操作意義上理解這一原則的人寥寥無幾。由于教育理論家逐漸從教育者中獨立了出來，教育理論活動從表面上看，與教育實踐經驗的關系比較淡遠。漸漸地，教育理論家對教育實踐的經驗采取了一種輕視的態度，進而對教育理論來源于教育實踐的觀點產生了懷疑，或者作了膚淺的理解。在這里，我們應該明確，教育理論來源于教育實踐是一個歷史的過程。因為教育實踐經驗是數量眾多的，最終能進入教育學的教育實踐經驗是接受了時間和實踐檢驗的，是歷史選擇、淘汰的結果。經驗本身不是理論，但被歷史和實踐證明的經驗一旦經過論證或辯護，就由經驗上升為理論了。在操作的意義上弄清了教育理論和教育實踐的關系，無疑會深化教育理論來源于教育實踐的認識論原則，在實踐層面，還可以影響教育學者對教育經驗的態度和教育者對教育學的態度。這對于構建健康的教育理論和教育實踐雙邊關系來說必然會產生積極的影響。
　　 二、反思、批判與教育學的哲學性質
　　盡管用歷史的眼光看，每一個時代的教育學都是以往教育理論成果的集大成，但是教育學的內容在“學理”上并不是一代一代的教育理論成果累積的結果。審視教育學獨立以來，尤其是20世紀以來的發展歷史，我們會發現一個極具戲劇性的變化過程，即傳統教育思想和所謂“現代教育”思想的斗爭過程。先是19世紀末和20世紀初發生在英、法、德等國家的“新教育運動”，以改造傳統教育為標榜。新教育運動傳到美國，同實用主義教育思想結合起來，就形成了在美國有廣泛影響的進步主義教育運動。到20世紀30年代，進步主義教育漸漸由盛轉衰，特別是50年代蘇聯衛星上天以后，因受新傳統教育（如要素主義、永恒主義等）的猛烈攻擊而一度失勢。這樣，新傳統教育在進步主義受到批評后一度占據優勢。然而好景不長，由于新傳統教育自身的缺陷，造成了教育質量未能提高，學生負担反而加重的問題。在這種情況下，自稱是進步主義和實用主義教育的一個分支的改造主義教育流派迅速發展了起來。回顧這段歷史，我們分明看到了兩種思想的相互批判與對立，而這種現象在自然科學領域內是根本不可能出現的。不同思想擁有者的相互批判，表面上看是對立面的斗爭。但站在教育學發展歷史的高度來看，相互批判的實質是教育學者對教育現實以及教育學現實的反思。真正的學者都在尋求他們心目中的真理，而不是以斗爭和意氣用事為樂。教育學正是在這種歷史的思想辯證的過程中獲得進步和發展。也正是這種反思與批判，使得教育學具有了哲學性質。
　　哲學在本質上是批判的，批判性是哲學的根本屬性。哲學的批判性，根植于它的反思的思維方式。所謂反思，就是對思想的思想，對認識的認識。哲學反思是以批判的方式去揭示已有的思想前提的狹隘性和暫時性。[2]相對于哲學，教育學屬于具體學科。教育學反思當然也有別于哲學反思。從反思的對象看，哲學反思僅以思想為對象，教育學反思則要以已有的教育思想及其影響下的教育實踐為反思的對象。一個重要的教育理論的形成，幾乎都始于對傳統思想及其作用下的教育現實的反思與批判。也就是說，教育的思想是從教育現實中的問題開始的。又因為一定的教育現實具有一定的認識背景，所以，教育的思想有時是從教育認識或教育理論中的問題開始的。例如，夸美紐斯抨擊學校充滿著喧囂、厭惡和無益的勞苦，創造了“大教學論”的教育思想；杜威在批判赫爾巴特傳統教育思想的基礎上，創造了實用主義的教育理論。
　　由反思和批判帶來的教育學的哲學性質的具體內涵是什么呢？這要從兩個層次進行回答。在現象層次上，具有哲學性質的教育學要表達一定的教育觀和教育方法論。任何時期或任何流派的教育學，都要為人們提供自認為正確或適宜的教育觀和教育方法論。一種教育觀實際上表達的是一種教育學者關于“真正的教育”、“理想的教育”的認識。這種認識不是對教育事實的表述，而是對個人觀點或者公認觀點的表達，所以是哲學性而非科學性的結論。教育方法論則是在表達應該怎樣做教育的觀點，一般以“原則”的形式存在，具有指導作用。在本質層次上，教育學要表達教育的智慧，激發教育者的想像力、批判力和創造力。教育學嚴格地講不是描述性理論，也不是處方性理論。所以，從教育學中看不到實際的教育是什么，找不到處理具體教育問題的方法和技術。那教育學能發揮怎樣的作用呢？我以為，教育學通過表達應然狀態的教育亦即教育的理想，實現對教育者的教育信念和教育智慧的啟迪。實然狀態的教育和應然狀態的教育總是有距離的。教育學因為表達了應然狀態的教育，首先為身處實然狀態教育中的教育者創造了想像的空間；其次，為教育者提供了批判現實教育的武器；在此基礎上，教育者的創造力就會自然地發展起來。從這種意義上講，教育學不就充當了教育者的哲學這一角色嗎？
　　對于教育學的哲學性質，人們的態度基本上是理智的。即使在19世紀下半葉的教育學科學化的潮流中，也沒有出現對教育學哲學性質的否定。我們知道，19世紀下半葉，在現代自然科學取得許多突破性進展的歷史背景下，教育學爆發了一場深刻的革命。自然科學研究中的實驗方法引入教育研究，教育科學應運而生。最具代表性的是拉伊與梅伊曼共同創立了實驗教育學。他們二人的共同信念是：必須賦予教育學以真正科學的性質。實際上就是把教育學當成教育技術進行研究。實驗教育學的影響向四周擴散，形成了把教育學科學化的潮流。應該注意的是拉伊和梅伊曼并沒有在教育學和實驗教育學之間劃上等號。梅伊曼把教育學分為研究教育目的的普通教育學和研究兒童身心發展及教育方法的實驗教育學[3]，很顯然明確地認識到實驗方法在教育研究中的適用范圍。然而有一點不能否認，即在教育學科學化的潮流中，科學主義的教育學價值觀的確抬頭了。對于教育學科學化的潮流，科學史學家貝爾納(J.D.Bernal)嚴肅地評論道：“過去的教育學只是哲學的教育學，而不是科學的教育學。教育學具有科學氣味并成為一門真正的科學，是由于智力測驗引進到教育學中了。”[4]從字面上，我們確實看不到貝爾納對哲學的教育學的貶抑，但科學主義的價值觀是顯而易見的。也存在比較直率的觀點，認為“教育學從哲學中分化出來，形成一門獨立的學科已經有很長的歷史，但是教育科學研究卻長期停留在傳統哲學的抽象思辨研究的水平上。”[5]這種認識還是有較大市場的，我們無意去判定它的正誤或恰當與否，只是注意到了一種不謹慎的認識，即把抽象思辨研究視為在水平上低于所謂科學方法的認識。在我看來，不同的方法適于不同的對象與不同的目的，是沒有什么高低之分的，如果非要分個高低，那要么會陷入科學主義，要么陷入反科學主義，終究不會有全面的認識。
　　教育學的哲學性質是無法否認的，教育學者應該理直氣壯地拿起哲學批判的武器，運用反思的思維方式，去發現符合時代精神的教育價值取向和能啟迪人信心和智慧的教育哲理。但同時也需要堅持理智的態度，不要過分強調甚至放大教育學的哲學性質。具體說來，就是不能帶著感情色彩，去否定教育科學研究的價值。客觀地講，教育學在今天基本上是由教育哲學活動及其成果和教育科學活動及其成果共同構成的一個整體。教育哲學集中體現和表現了教育學的哲學性質，教育科學集中體現和表現了教育學的科學性質。而對于中國教育學發展來說，教育學的哲學性質和教育學的科學性質應該受到同等的重視和關注。因為我們既缺少成績卓著的教育科學家，也同樣缺少充滿情愫和智慧的教育哲人。
　　 三、實證、實驗與教育學的科學性質
　　盡管人們毫不懷疑地把教育學定義為一門科學，教育學還是沒有成為“真正的科學”。之所以會這樣，絕不是因為教育領域的前人沒有足夠多的研究積累，也不是因為教育學者追求科學的動力不足。我以為原因在于許多教育學者為自己樹立了一個不合理的理想，從而成為天真的愿望。如果教育學有一天真的成為真正意義上的科學，那它一定會喪失好多題中應有之義，結果是“畫虎不成反類犬”，得不償失。只要我們承認教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，就得承認教育學是指對教育現象整體或教育問題整體進行研究的學問，而不是只研究一部分教育現象、教育問題，而把另一部分教育現象、教育問題拒之門外的殘疾教育學。事實上：教育是一種社會現象、文化現象、交往現象等等，這就決定了教育研究的方式不可能是一元的。因此，片面地推崇教育學的自然科學化或者片面地抬高教育學的人文主義研究范式，都是不合理的。
　　20世紀初，西方實證主義哲學得到很快的發展，注重采用精密的科學方法，即數學和物理學的研究方法。在這種形勢下，教育學研究開始采用數量化方法，注意對研究對象做定量的觀察，注重用數學工具處理所得的數據。20世紀30-50年代，教育統計、量表等定量研究方法得到廣泛的應用，定性研究的方法一度受到冷落。但到了70年代，定性研究的方法又受到了肯定。[5]這種變化足以說明：科學的方法會給教育學帶來科學的氣息，會形成教育學的科學性質，卻無法使整個的教育學成為真正意義上的科學。然而，自然科學方法在教育研究研究中的應用的確是一種進步，最大的意義在于打破了思辨的局限性，擺脫了感覺經驗方法的簡單與庸俗，對于教育學的發展具有不可磨滅的歷史性作用。正是自然科學方法的應用，才使教育學在眾學科之林中越來越有尊嚴。當然，我們也注意到，科學主義每前進一步，幾乎都要受到來自相反方向的人文主義的挑戰，在你來我往的交鋒中，科學主義和人文主義漸漸地合流統一。這種合流統一對教育學的影響就是使教育學既具有了人文的、哲學的性質，又具有了科學的性質。
　　應當承認，教育學的科學性質是與教育學的科學化追求密切關聯的。教育學科學化的追求也曾有過尋求科學基礎的嘗試。這種嘗試的典型是赫爾巴特把自己的教育方法研究建立在心理學基礎之上。20世紀以來，教育學的科學化更明顯地表現為心理學化。此種傾向對教學理論的影響更為突出。當代教學論上的許多重要見解就出自一些心理學家，比如贊可夫、布魯納、斯金納等等。如果沒有心理學的介入，教育學尤其是教學理論不會是今天的面貌。但是，教育學的科學性質并不是通過較為科學的心理學的介入而實現的。用心理學的理論解釋教育，或者把心理學作為論證教育理論的材料和依據，并不能從本質上使教育學成為科學。對此，贊可夫有過深刻的認識。他認為，“教學與發展問題本身的性質要求必須把對學生的心理研究有機地包含到教育學研究中去”，心理學事實和理論原理“在我們的研究中只起著輔助的、從屬的作用”。[6]依據的科學，當然利于結論的科學，但賦予教育學科學性質的主要是研究方法的科學。實際上，對于同一對象，人們既可以有經驗的認識，又可以有哲學的認識，還可以有科學的認識，分別的關鍵在于認識和研究對象的方法不同。
　　在教育學的發展史上，教育學的科學性是相對于教育學的思辨性而言的。實驗教育學派主張使用實驗法研究教育，就是為了革除教育學的思辨性。拉伊認為，科學教育學與思辨教育學的主要區別，在于它們積累經驗的方式和研究方法不同，前者運用包括系統觀察、統計以及假設、驗證聯成一體的實驗，對教育現象做客觀的因果解釋，而后者運用的方法多是一些個人的經驗和推論。[7]正是由于實證思想和實驗方法的應用，對教育的科學研究得以興起，教育科學逐漸形成了獨立的性格，而且一度領導著教育學發展的潮流。但有一點是現實的，教育科學總無法代替教育學，原因只有一個，即教育是一種復雜的社會文化現象。或許是因為這一點，德國教育理論家布雷岑卡建議把教育學化為教育科學、教育哲學和實踐教育學。教育科學的任務是揭示教育規律；教育哲學側重于建立價值與規范；實踐教育學則在于為教育活動提供實踐的建議或指示。我們是否可以這樣認為，即實證、實驗方法給單數的教育學帶來科學性質，在此基礎上，可能發展成為科學取向的教育學。這種取向的教育學不會是教育學的全部，只是教育學多元化發展中的一元。而對于單數的教育學來說，實證、實驗的確制造了教育學的科學性質。
　　 四、價值沉思與教育學的文化性質
　　教育學活動不是一類完全科學的活動，在根本上是一類價值沉思活動。這里的價值既包括個人的價值觀，更包括一種普遍化的價值，具有文化性格以及由此所產生的民族性格。[8]價值沉思并不是一種教育學的研究方法，而是教育學者內在的思想活動傾向。價值沉思的思想活動傾向，其形成的原因與以下因素有關：
　　第一，教育的研究對象是主觀選擇的結果。教育現象和教育事實廣義上是教育學的研究對象，狹義的教育學研究對象是教育學者從教育現象和教育事實中依據一定的原則選擇出來的教育問題。選擇的依據有兩個，一是主觀上的興趣，二是客觀上的需要。這兩者說到底分別體現了教育學者主觀的價值觀和社會客觀的價值觀。當教育學者的主觀興趣和社會的客觀要求相一致時，所選擇的問題就成為一個時期教育學研究的重大問題或中心問題。
　　第二，教育學研究是“為行而知”，是指向教育實踐的，是要規定教育實踐的；研究對象一旦選定，教育學者便開始營造理想的藍圖。帶有價值傾向的理想藍圖，決定了教育學者的整個思考研究過程會染上個人的和文化的色彩。思維的規范性和具體研究方法的科學性絲毫不會減少教育學者思考研究的個人的和文化的色彩。所謂個人的和文化的色彩，就是價值的色彩。
　　第三，為行而知，決定了教育學者本質上在創造教育知識，而不是簡單地“反映”教育客觀。人對客觀世界的反映不是像照鏡子一樣的機械反映，主觀的因素已經能影響反映的真實。人的創造更不會是一種純客觀的活動。與自然科學相比較，教育學的創造性不僅表現為研究過程的創造性，更表現為教育知識充滿著人的價值追求的色彩。教育知識所表達的價值傾向一般來源于教育學者對歷史事實的分析和追問，因在追問和分析過程中，教育學者始終保持著自己的標準，這就使教育學者的沉思，必然成為價值性沉思。
　　第四，教育知識是表達性的，而非陳述性或描述性的。教育知識總在表達一種以理想為外在形式的價值圖景。對已有教育現象的客觀描述，不是教育學的任務，教育原理的陳述，不過是賦予了主觀的理想以客觀陳述的形式。
　　實際上，教育學的創造性質，就表明了一定社會文化背景下的教育學者，掌握了教育學前行的方向。人是主體的人，人又是社會文化的人。主體的人在認識和實踐過程中表現、實現和豐富了自己的主體性，亦即自覺性、能動性和創造性；社會文化的人作為社會文化的載體，把社會文化的價值內涵毫無遺余地涂抹在認識的實踐的過程與產品的上面。對于教育學來說，它幾乎就是一個時期作為社會文化和個性載體的教育學者的教育愿望的表達。對于教育學者來說，它的教育愿望的表達并不是一個個人的輕松的宣泄過程，而是一個深沉的價值選擇過程。人類對于教育的思考，其結論在邏輯上已經窮盡了。具體表現為對于教育問題的認識上，各種方向的結論都已經出現。比如，人性問題，中國古代就已經出現了性善論、性惡論、性有善有惡論、性無善無惡論、性分等級論。后來的人為什么還要思考人性問題呢？其實就是做出自己的選擇。再比如，教育目的上的個人本位論和社會本位論，實際上已經窮盡了教育目的思考的方向。后來的人繼續研究教育目的，也就是做一做價值的選擇和整合。在這個意義上，教育學的確是一種價值沉思活動。
　　價值沉思的教育學活動，給教育學帶來了文化性質。教育學的文化性質具有三個層次的含義：第一、教育學反映社會普遍的文化現實和追求。也就是說，社會公眾關于教育的已有認識和理想的追求，通過教育學者的過濾在教育學中表現出來。因此，教育學可以成為了解一個國家和一個時代整個教育文化狀態的窗口；第二，教育學通過教育學者的創造性工作，為一個國家或一個時代建構具有指導意義的教育目的和教育手段體系。這種體系會因教育學者所處的社會文化背景和所具有的文化追求不同而具有不同的文化特色。所以，教育學最終引導著整個教育實踐和教育文化的前行。第三，教育學對現實教育現象會作出具有文化特色的解釋。人們可以通過考察對同一現象的不同解釋，尋找到各種解釋的文化背景。總之，教育學不是以價值中立、文化無涉為前提，以事實發現和知識積累為目的的，以嚴密的邏輯體系為依托的科學活動。價值沉思為教育學帶來文化性質。
　　綜上所述，教育學的性質具有多重性。完整意義上的教育學，既有經驗的成分，也有哲學的成分，既有科學的成分，也有文化的成分。所以，我們不可以斷然認為教育學是教育科學、是教育哲學、是教育經驗、是教育文化。任何一個“斷然認為”，都會破壞教育學的完整性。當然，多重性質的教育學也不是一個大雜燴。在今天，我們或許沒有必要去費力構建一個單數的教育學體系，那就讓教育學做多元化的發展，暫時接受一個非體系的教育學階段。不過可以肯定的是，即便有了一個單數的教育學體系，教育學的多重性質仍是存在的。
山西大學師范學院學報太原71～76G1教育學劉慶昌20022002教育學的性質是指教育學這種知識所具有的內在特征，它主要是由教育學的研究對象和研究方法決定的。尤其是研究方法對教育學性質的影響；體悟、總結賦予教育學經驗性質；反思、批判賦予教育學哲學性質；實證、實驗賦予教育學科學性質；價值沉思賦予教育學文化性質。教育學性質的多重性，使得教育學獲得了多元化發展。即使有了單數的教育學體系，教育學的性質也不會改變。教育學/教育學的性質/教育學者　　pedagogy/nature of pedagogy/scholar of pedagogyCharacter of Pedagogy　　LIU Qing-chang　　(Pedagogy Institute,Shanxi University,Taiyuan,030006,China)The nature of pedagogy refers to the immanence of characteristics in the knowledge of pedagogy.It is mainly determined by the object and method of research of pedagogy,especially influence of the method of research on the nature of pedagogy.The perception and summarizing endow pedagogy with the nature of experience,meditation and criticism endow it with the nature of philosophy,demonstration and experiments endow it with the nature of science,and value contemplation endows it with the nature of culture.The multi-sidedness of its nature enables the pluralized development in pedagogy.The nature of pedagogy will not change even in the singular system of pedagogy.劉慶昌(1965-)，男，山西河津人，山西大學教育科學學院副教授，碩士，主要從事教育基本理論和教學理論研究。 山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006 作者：山西大學師范學院學報太原71～76G1教育學劉慶昌20022002教育學的性質是指教育學這種知識所具有的內在特征，它主要是由教育學的研究對象和研究方法決定的。尤其是研究方法對教育學性質的影響；體悟、總結賦予教育學經驗性質；反思、批判賦予教育學哲學性質；實證、實驗賦予教育學科學性質；價值沉思賦予教育學文化性質。教育學性質的多重性，使得教育學獲得了多元化發展。即使有了單數的教育學體系，教育學的性質也不會改變。教育學/教育學的性質/教育學者　　pedagogy/nature of pedagogy/scholar of pedagogy

網載 2013-09-10 20:53:06

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