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    雖然教育哲學對人的自主性與道德發展的關系進行了諸多討論和研究，但并沒有明確地研究過兒童在教育中所享有的個人自由。這樣，教育實踐對教育自由的僭越不僅無法從理論上得到認識，而且在制度上無法得到糾正，從而使得教育有可能侵犯兒童的自由，影響兒童健全的道德成長。本文試圖回答這些問題：兒童需要教育自由嗎？教育自由的價值在哪里？教育自由的內容有哪些？
    　　一、自由作為教化的價值
    現代社會之所以通過制度保障個人自由，就在于自由是一種教化價值。自由能夠給予個體塑造自己的機會，提供認識自我、治理自我的機會和際遇，同時，自由為個人提供條件，使他具有自我創造或自我實現的動力和理想。自由意味著個體具有自主性，從而能夠自我引導中使才智和品格得以提升和拓展。因此，自由是造就良好的個體的核心條件，因為只有在自由中，個體的精神才能獲得自主發展，才能獲得實現優秀和卓越的機會。
    自由給予人們自我主宰和自我發展的機會，但是，只有把自由設定為人的基本權利，把自由看作是對政治和教育提出的要求，這樣，才能在制度上保障個人自由不受侵犯。教育自由其實意味著教育只能創造條件讓個體的理性在充分自由的交流中自己決定自己的發展。（注：參照納坦·塔科夫.《為了自由——洛克的教育思想》[M].鄧文正譯.　北京：三聯書店，2001：第一章、第二章。）“每一個人按照自己的方式來處理一生的事業的自由，并且充分地利用這種自由，是自然所承認、理智所許可的普遍的理想，——這樣的自由，如果說不是一切崇高美德的源泉，就是一切崇高美德的條件。”[1](p.10)就個體的精神發展而言，個人是最高的主權者，是自己的精神健康的最好的守護者[2](p.10)。正是為了個體的精神發展，每個人才需要自由，需要政治和教育對個人基本權利的保障，需要社會和他人對個人理性和人格的尊重。提出自由的目的就是為了激發每個人在個性的發展中追求優秀，因此需要建立能夠保護個人自由的教育制度。自由的實踐在于在制度上阻止任何社會機構或教育“把它自己的觀念和行事當作行為準則來強加于所見不同的人，以束縛任何與它的方式不相協調的個性的發展。”[2](p.5)如果沒有自由，教育可能會迫使兒童按照某種統一模型來形成個性。自由的缺失使教育僅僅成為一種強制的規訓，從而在根本上堵塞了教化，也使得教育不再以培養精神人格為目的。因為缺少自由，人們就無法去尋找正確的生活目的，人們的心靈就永不會被激活起來，個人精神的活躍水平就會被嚴重抑制。因此，缺乏教育自由將給個人的健全發展帶來毀滅性的后果。
    教育只有把兒童的自由放在首位，才能實現教育價值。教育如果缺乏對自由的保障，就會造成對兒童精神的奴役，這主要表現在強制地進行任何形式的灌輸，扼殺思想的自由涌現和創造，把心智的活動限制在某一種模式之中。在這種情況下，教育限制了兒童的精神發展，不可能培養建立在追求不同的目標和興趣之上的豐富個性。
    只有把保障兒童自由當做重要的教育價值，教育制度、教育觀念、教育者和教育方式才能不以任何的方式打擊、排斥、貶低、歧視兒童的個性和價值趨向，教育才能在觀念和制度上寬容每個人的生活理想和生活目標，個體才能獲得自主的精神發展，才能把那些敏銳的思想、卓越的能力、高尚的德性、豐富的情感從深處培養起來。教育自由意味著尊重個人目標的選擇，保護兒童的生命和健康，保障兒童的權利，相信兒童的理性和德性，幫助兒童向更高的價值和目標邁進。
    　　二、消極自由是積極自由的條件
    在教育的實踐領域中，消極自由和積極自由是同等重要的。消極自由與積極自由都是個體所需要的自由，消極自由就是免除強制和奴役，積極自由就是追求自我實現。兒童的精神成長既需要自我實現、自我選擇、自我指導和自我治理，同時也需要免除任何形式的強制和奴役，從而容許人們以不同的方式成長（注：伯林并不否認積極自由，只是認為積極自由存在著內在缺陷，積極的自由也是實現自我創造的一個條件。參見約翰·格雷.《伯林》[M].北京：昆侖出版社，1999:15。）。
    消極自由肯定了人的選擇。正是選擇形成了生活目的、生活方式和人性的多元，每個人通過各種選擇形式為自己創造了多樣性。消極自由的教化價值在于為人們提供通過選擇而實現自我創造的條件。因此，消極自由尊重個體的自主的選擇權和選擇能力，避免教育在制度和方式上限制人們的選擇機會和選擇活動（注：中國教育的強制性在一定意義上說是制度設定的強制性，如，中國考試制度和教育制度基本上消除了人們對不同發展目標的選擇和追求，基本上通過剛性和柔性、政治和金錢的強制方式把人們限定在既定的框架中。）。消極自由容納更多的多元性和多樣性，把選擇的空間和機會放在最大化中，提供最大的寬容空間，打開更多的選擇之門，減少選擇的障礙，為個性發展創造機會。因此，免除暴力、專制、奴役、強制的消極自由是自我實現的積極自由的必要條件。消極自由的價值在于增進個人的自主性。
    如果把消極自由看作是在理性思考基礎上的價值行動的選擇自由，那么，積極自由是積極實現自我價值的自由。自由并不僅僅是免除干預，免除干預的目的在于本真性的自我創造，建立在消極自由基礎上的積極自由才能完整地實現教化價值。因為每個人具有平等地自我實現的積極自由，具有自我實現和創造的責任，所以他們才享有免于干預和強制的消極自由。
    消極自由為自我實現的積極自由開辟了選擇的大門。如果缺乏消極自由，個人就無法進行選擇，無法做出自主和明智的決斷。人僅僅具有消極自由還不夠，因為選擇什么作為自己人生的構成性價值是人生最為關鍵的問題。一個人選擇什么，成為什么人是自由生活中的大問題。積極自由意味著人及其生活有著道德的承諾。自由一方面是充分發展和明智地實踐人的德性、理性和個性所必需的背景性條件，另一方面向人的生活抉擇及生活行動提出了道德期盼。自由不僅僅向人們承諾沒有強制，它其實意味著人生是價值承付的過程（注：參照艾瑪紐埃爾·勒維納斯.《上帝·時間和死亡》[M].北京：三聯書店，1997：214-226。勒維納斯認為，善在我選擇之前已經在選擇著我，這意味著善先于選擇，同時倫理先于自由進入到自我之中。責任先于自由，個人負有對他人和自我不可讓與的責任。）。
    個體不僅需要消極自由，也需要積極自由。積極自由保證個體形成對生活處境的廣泛認識、負起對生活的責任、積極地實現生活理想，它要求個體以道德勇氣來面對各種阻撓、強制、蒙騙和誘惑，追求善的價值；消極自由使得個體免除任何的霸權和暴力，消除任何強迫和處置，消除任何的灌輸、欺騙、規訓等對判斷力的削弱。實際上，積極自由構成了實現個人抱負的自我意愿，而消極自由構成了積極創造自我、實現意愿的條件。
    教育是在積極自由和消極自由中展開的。求教育者所享有的積極自由意味著他們在自我實現的過程中成為一個自主的選擇者，成為一個為實現自己的精神成長的自我決斷者，他們是自己生活的創造者，是自我發展和精神成長的主宰者。求教育者所享有的消極自由意味著教育在制度的設計上、在教育方式上、在施加教育影響的過程中避免任何的強制，并且脫離任何以“教育”之名出現的對求教育者的壓制、貶抑、強迫。那些對人格的貶低、對自尊的打擊、對個性的強制等等都是人為的強制，是消極自由不存在的表現，在這種條件下，求教育者根本不存在自我實現的可能性。因此，對于教育而言，消極自由是積極自由的前提條件，如果我們承認求教育者是自我發展的，他們是自己的生活的主人，承認他們的自我實現是他們精神成長的重要方式，那么現實的社會和教育如何保障兒童的消極自由就成為教育不可分割的組成部分。
    　　三、教育自由
    教育自由促使教育制度性地保護個人平等的自由和發展的權利，這已經成為現代教育不可或缺的條件。
    教育自由是通過免除人為的干預，為學生提供平等、充分的條件，創造最大的個人精神成長的空間，使個人享有最大程度的自我創造。保護和尊重個人自由的教育將為每個在教育中生活的人免除任何的干預、強制和壓制，為他們創造多樣的機會和豐富的情境，通過他們的選擇能力和選擇活動，在教育生活中運用各種力量和資源，實現精神的自主發展。
    教育自由意味著任何時候教育都不能強迫兒童。如果把兒童當作是“教育”或者是社會的素材，根據兒童以外的目的和愿望加以塑造，這樣兒童就處在他治和強制中。在教育中，這種強制是最習以為常的，但卻是最極端的、最嚴重的侵犯兒童自由的專制形式，因為強制剪斷了精神發展的翅膀。那種以“賞罚”來誘惑兒童“歸順”，以手中的“令牌”讓人俯首帖耳、溜須拍馬，也是危險的強制（注：在教育中，這類強制是非常多的，特別是表現在師生關系中，是情感性專制的一部分，往往以溫和的形式出現，但卻是特別不為人們所反思的，它造成不平等、不公正，養成的是奴性人格。在社會生活中是產生打擊、排擠、誣告等行為的誘因。）。所有這一切的精神控制、思想鉗制和價值專制，都是否定人的理性和自主性的做法。在這種強制下，求教育者的生活不是自我主宰的，他無法真正地實現精神的自我創造。
    教育自由意味著教育應當為人的自我發展和自我創造打開更多的大門，而不是故意制造一條“獨木橋”，把人們的發展前景和選擇機會減少；教育自由意味著平等地對待每一個人，免除任何形式的思想和行動的一致性和一元化，讓求教育者自主地決定自己的生活理想，自我引導地發展個性。教育自由是個體的基本權利，因此，教育不能以既定的教育模式來塑造兒童，不能把某種價值觀作為唯一的合法的價值觀強迫求教育者接受。相反，教育應該鼓勵求教育者的多元化選擇，激勵他們試驗自己的新思想和新觀念，支持他們的思想與行動不同于常規，容許他們犯錯誤。這樣，教育才能真正地成為求教育者自我實現的方式。
    教育自由是求教育者自我創造、精神成長的必需條件之一。教化所實現的精神品格的成長，只有在自我引導的基礎上實現，任何形式的教育強制都意味著把個人作為手段進行塑造，這最終會破壞、消弭自我創造的動力，毀滅求教育者積極探索有價值的生活動力，解除求教育者自我創造的責任，這將徹底毀滅個人公開的運用自己的理性能力、發展自己個性的積極性。
    教育生活是人積極地獲得精神有價值的成長的過程，它意味著人對自己的自我創造的生活過程負有理解、判斷、選擇和實踐的責任。如果教育本身是一種以各種借口進行的強制塑造，個人就無法担當這一自我創造的責任，因為他被當作一個沒有自由意志和沒有理性的被塑造者，他的生活的目的和自我的價值是它者為他規定好的。教育自由意味著為了保證個人通過教育生活而實現自我引導的精神成長，既維護求教育者自我創造的責任，又解除任何為個人的自我引導和自我創造設置的障礙。
    教育自由意味著教育必須提供必要的條件和限制，以保證沒有外在設置的障礙，同時教育必須提供條件和引導，以促使個人擺脫內在的障礙（如虛假意識、內在壓抑、自我蒙蔽等），這兩方面造成的障礙都會破壞精神的自我創造。外在的障礙強迫個人向著預定的方向沿著畫好的路徑前進，或者阻礙自我成長，而內在的障礙卻使個人無法理解自我創造的真正價值，無法實現自我引導，缺乏真正的自我理解，無法控制自我，這些都意味著自我創造面臨著困境，也就意味著個人沒有自由。
    對于求教育者而言，精神的自我創造是他的接受教育的目的，他所需要的基本自由是與此相關的，如果教育限制他的精神的自我創造，顯然就對他造成巨大的傷害。教育自由并不意味著消除任何的規則和準則，并不是說個人具有為所欲為的自由。教育自由既意味著教育從制度上保證個人不受強迫，同時也意味著個人對精神的自我創造有一種價值承担，負有不可推卸的責任。
    　　四、基本的教育自由
    基本的自由意味著對于個人的德性、理性和個性的自我創造具有重要的教化價值，這些自由是教育必須保障的根本性自由。
    思想自由和表達的自由。思想自由意指求教育者具有獨立形成自己的世界觀、價值觀和人生觀的自由。表達自由是求教育者具有表達自己思想、觀念、意見的自由。思想的自由和表達的自由是求教育者自由而公共地運用自己的理性的表現，是思想和知識創新的重要條件。求教育者的思想的自由可以促進他們公開的應用自己的理性判斷社會事務，擺脫蒙昧、偏見和無知，參與社會生活，可以自由地探索和認識世界、試驗新思想，形成新方法。思想自由和表達的自由是求教育者追求自己獨特的人格理想、實現自己價值、個性發展的背景性條件，也是求教育者提出教育要求、避免思想灌輸和表達自己的思想主見的重要保障。
    學習自由。學習自由意指求教育者具有自己選擇學習內容、學習目的、學習方法、學習時間和空間的自由。學習自由因此包括著學生具有選擇教師和課程的自由。這意味學習行動是自主的、自治的，而非以各種形式強制的。比如，通過制度設定苛刻的篩選通道而限定求教育者，以致使求教育者不得不按照篩選所規定的學習內容和學習方式進行學習，不得不通過這個通道認定學習價值，這樣其實自然地把學習導向強烈的競爭和偏狹的領域，這種學習就是逼迫的，因而是不自由的。學習自由對于求教育者來說是非常重要的，它保護學習者確定自己的學習目的和深化學習興趣的自主性，這是個人以自己的方式和以自己的愛好充分發展才能的必需條件。學習自由是形成多元生活目標和個人人格理想的關鍵條件。
    道德自由。道德自由意指求教育者個人擁有追求自己的道德理想、選擇和認同道德原則、追求自己的幸福的自由權利。這意味著個人享有按照自己的道德判斷、選擇自己的道德行動、選擇自己的生活理想、實現自己的道德價值、創造自己的美善生活的自由。求教育者有權利形成自己的善的觀念和道德觀念、追求自己所認同的善事物的自由。道德自由是人的根本性自由，在一定意義上說，沒有自由，就沒有美德。道德自由是個人形成卓越的人格品質和德性的基本條件。道德自由向教育提出，在任何時候和任何地方，都不能對求教育者灌輸道德價值觀，都不能強制性地迫使求教育者遵循或者服從既定的道德原則，不能把一定的道德行為的范式、道德理想、道德榜樣強加給求教育者。同時，道德自由要求教育不能以任何理由對求教育者進行道德監督、道德懲罚、人格懷疑和品質比較，不能以任何理由強制求教育者執行道德行動。對個人道德自由的侵犯是破壞道德教化的最嚴重的方式，其后果就是把求教育者禁錮在預定好的道德之中，他們成為道德囚徒或道德工具。（注：道德囚徒沒有任何的道德選擇和自主的道德行動的可能性，他們被灌輸和被強制性地要求服從某些道德，并且以嚴格的道德監督和懲罚強迫人們就范，因此人們恐懼地生活在“道德”之中。道德工具是為了實現某種宏大秩序而把人們訓練成思想、行為完全一致的社會工具。）
    個性自主發展的自由。這種基本自由意指求教育者實現自我價值、獲得個人發展、創造自己獨特的精神氣質的自由。保障求教育者個性自主發展的自由空間，不僅是求教育者發展批判性思維、追求人格品質的優秀的條件，而且也是提高求教育者的自尊和自信的背景性條件。這種自尊和自信是求教育者作為個體的社會成員實現自我價值的基礎，是他們對自己的社會價值進行期望的基礎。自尊不僅依賴于他人對自我的尊重，而且依賴于教育制度的一些公共特征，如教育制度對教育資源的分配是否平等、教育評價的方式等都是影響自尊的公共特征，同時教育制度如何形成求教育者的相互尊重。
    教育資源平等利用的自由。這種自由確保每一個求教育者都能公平的和平等地利用教育設施和教育機會，這主要體現為求教育者的知情權和參與權（注：這一點是非常重要的，因為任何教育形式、教育意圖、教育方法、教育內容都涉及著求教育者，因此教育必須傾聽求教育者的聲音。這不僅僅是話語權的平等，而是因為教育的目的歸根結底是求教育者的自我創造。），以及各種教育資源和教育機會如負責性的教育性職位向每一個求教育者的平等開放，因為這些東西能夠保障每一個求教育者平等的發展機遇，使他們在教育生活中不受歧視，不受排擠，避免教育制度和學校以及教師對他們劃分等級和區別對待（注：因材施教的合理性是有限的。如果根據兒童不同的特點對兒童分配不同的教育機會和資源，這無疑是不公正的。因材施教必須是根據兒童特殊的需要而積極地提供條件促使兒童實現自我價值的創造。），免除某些權力成為“霸權”話語。求教育者具有這種自由，一方面可以通過平等的參與，形成一種開放的、平等交流的、合作的教育環境，另一方面，可以增強求教育者的社會責任感，鍛煉和增強他們的自治的能力和處理各種社會事務的能力。
    人身自由。人身自由就是求教育者的人身依法不受任何傷害、壓制、侮辱、欺凌等的權利。求教育者個人享有人身不得限制、體罚的自由。在學校生活中，求教育者的人身不能因為任何原因而受到他人（包括教師）的消極性對待，比如，毆打、罚站、強行拉扯、殘害、侮辱、驅趕、跟蹤、監視和被檢舉等。人身自由還包含著求教育者個人不能因為身體原因而受到教育體制、學校、教師以及他人的歧視、羞辱、排擠和解除教育權。人身自由是個人自我主宰、自我引導的重要的條件，它是求教育者個人直接或間接達到更高的生活目的的必要條件。特別對兒童而言，在學校生活中的人身自由是他們獲得自我尊嚴、不畏任何困難、敢于嘗試和創新、不屈服任何環境障礙的精神品質的重要條件（注：人身自由是中國教育中嚴重受到忽視的教育自由。如，罚站、強制性的罚抄罚寫、甚至人身侮辱、欺負等學校中是普遍的。）。
    交往的自由。交往的自由意指求教育者在教育生活中可以選擇自己的伙伴、朋友的交往關系的自由。這是求教育者自由追求自我創造和多樣性目的的條件，也是求教育者獲得社會認同和個人認同的必需的條件，也是他們獲得自尊和社會價值的源泉之一。交往的自由也是求教育者的判斷、選擇的理性能力發展的基礎，是獲得德性和積極的個性的基礎。自由的交往是個人獲得自我治理和形成社會責任感的條件，是求教育者獲得和諧、積極、健康的人格的條件。
    基本權利的保障（如生命健康權，以及以上自由的要求權）。基本權利的保障也是求教育者重要的自由，如學生的生命健康的權利，必須受到教育的保護。教育制度、學校和教師不能以某種宏大的理由或者從代表學生的利益（為學生好）的立場出發做任何不利于他們身心健康的事情，不能以任何遙遠的目的犧牲兒童的身體利益，不能犧牲兒童的歡樂、游戲和交往的需要而把兒童放置在勞累之中，損害兒童的身心。基本權利向教育提出認真對待兒童的生命、健康和幸福，提出仁慈地、體諒地、理解地、寬容地對待學生的要求。求教育者還具有針對以上自由和權利的要求權。要求權是一種能夠向教育爭取、敦促、監督、索取以上教育自由的權利。因為以上的教育自由并不是由學校、社會和教師的同情心和關心而給予學生的獎品和恩賜，如果是恩賜，則意味著接受者要感恩戴德。教育自由是求教育者自己作為人本來就應該擁有的，是用來維護自己的，是應得的，因此應當加以維護。教育自由的要求權保障每個人都具有人性尊嚴，因而教育必須加以尊重。要求權同時也是克服任何強制、不畏任何壓制、避免養成奴性人格的權利。
    以上的教育自由是教育制度和學校制度必須具有的結構特性，是為了保障求教育者而規定的種種權利和義務的公開的規范體系（注：這一觀點來自羅爾斯的啟發，他在《正義論》和《政治自由主義》中把自由看作是制度的結構特征。其實杜威也認為，自由是社會的事情而不僅是對個人的要求。）。因此，教育自由必須是通過制度而具體規定和加以保障的。它意味著求教育者在這些權利和義務的保護中，具有在教育生活中自由地進行自我創造和追求品格的優秀和卓越的權利，并禁止任何力量來干涉他們由教育自由所規定的這一類行動的自由。這就意味著教育自由是對國家、對政府、對教育制度、對學校、對教育工作者提出的公正、平等對待求教育者的要求，也就是說求教育者的教育自由是一個在教育生活中應該和必須得到合法保護的自我的發展方式和機會的制度框架。對教育自由的維護和實踐并不是對教育提出的最高的要求，而是最起碼的要求。如果一種教育的各個方面僭越教育自由，那就意味著這種教育失去了合理性和合價值性，因此，必須要對其進行倫理的治理。
    對教育中的各個方面做出制度上的關于教育自由的規定，是因為教育生活在很大程度上影響甚至決定著求教育者想要成為的那種個人。教育培育或限制著求教育者的生活的抱負和希望，因此對于教育而言，通過保障教育自由形成鼓勵性的和支持性的結構和氛圍無疑是對求教育者的自我創造是重要的。
    這些教育自由是教育中的基本自由，即是教育必須要保障的重要自由，因為他們對個人的自我實現和自我創造具有關鍵的影響（注：提出這一點對于教育和求教育者個人都是十分重要的。在教育生活中，求教育者個人可能還享有其他自由，但是相對于他的理性、德性和個性的發展而言，教育自由是根本性的，侵犯教育自由，也就意味著對人的理性、德性和個性的傷害。因此，根本性的自由是教育必須加以保障的。在對自由的理解中，可能存在著偏差，以為自由就是為所欲為的自由。）。教育自由具有同樣的重要性或價值，各種教育自由在教育中必須看成是一個整體或一個體系，因為，一種自由的價值依賴于對其他自由的規定。假如規定了個性自主發展的自由，而限制思想的自由，事實上在這種條件下，個性自主發展的自由是不存在的。因此，一種教育自由的破壞，意味著所有的自由都無法得到保障。同時，一項教育自由只能因一種或多種其它教育自由被限定。
    求教育者對教育自由的享有是平等的，不能擴大某些求教育者的自由，或者限制某些人的教育自由，比如，給那些學習成績優秀者或者積極分子更多的自由，而更多地限制和否定所謂的“差生”的自由。假如不平等地分配自由，就不可能培養求教育者的自尊和相互尊重的積極心態，也不可能培養他們對公共生活的合作和責任心。因此，如果存在著不平等地分配教育自由的情況，那不僅意味著所有求教育者個人的理性、德性和個性的發展受到嚴重阻礙，而且公共生活的合作、尊重、信任、互利和和諧將受到破壞。
    教育自由是不可剝奪的，也是不可讓渡的。因為任何自主的求教育者都不可能放棄自我發展的義務。任何一種群體、任何個人、任何教育單位都不能以某種理由甚至是宏大的理由，來否認教育自由。如果一種教育不承認教育自由的存在，或者僭越教育自由，只能意味著這種教育在全力生南京師大學報：社科版長沙65～70G1教育學金生ｈóｎｇ＠①20052005自由不僅是教化的必要條件，而且自由本身是一種教化價值。自由賦予每個人不斷獲得自我創造或自我實現的動力、理想和責任。在教育中，自由是造就良好的個體的核心條件。教育不僅保障個體的免于強制的消極自由，而且必須促進自我實現的積極自由。教育自由是人接受教育中所享有的獨特的自由。教育自由為了保證個人通過教育生活而實現自我引導的精神成長，既維護求教育者自我創造的責任，又解除任何為個人的自我引導和自我創造設置的障礙。自由/教化/教育自由基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目(03JZD0027)張東生/何華峰李春萍，北京大學教育學院，教育經濟研究所博士后研究人員Memories of a Friend in the Park金生ｈóｎｇ＠①，博士，南京師大教育科學學院教授、博士生導師。（江蘇　南京　210097） 作者：南京師大學報：社科版長沙65～70G1教育學金生ｈóｎｇ＠①20052005自由不僅是教化的必要條件，而且自由本身是一種教化價值。自由賦予每個人不斷獲得自我創造或自我實現的動力、理想和責任。在教育中，自由是造就良好的個體的核心條件。教育不僅保障個體的免于強制的消極自由，而且必須促進自我實現的積極自由。教育自由是人接受教育中所享有的獨特的自由。教育自由為了保證個人通過教育生活而實現自我引導的精神成長，既維護求教育者自我創造的責任，又解除任何為個人的自我引導和自我創造設置的障礙。自由/教化/教育自由基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目(03JZD0027)張東生/何華峰

網載 2013-09-10 20:53:10

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