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　　當今社會生活中，文學性已如缺乏雪山之水的內陸河，日漸消失在沙海之中。我們生活在一個整齊劃一、批量生產的工業時代，一個科學、技術至上的時代，一個工程師的時代。冰冷、堅硬的鋼鐵制品，早已代替了鮮活、溫軟的血肉之軀，無形的無所不至的網絡，早已代替了有形的有切膚之感的生命。偶在的個體生命下場，復制的贗品赫然于舞臺的中央。鮮活的個體生命正在離去，面目相同的社會符碼成批出現。功利成為心臟搏動的動力，計算成為大腦的惟一功能。甚至喜怒哀樂也可以設計，甚至悲歡離合也可以制作，就連以活生生的人為直接對象的文學、教育的發展也時時為××工程××工程這樣的工程術語所概括，在這種概括的背后，我們分明看到了科技對人文的吞噬。
　　文學是人學。站在人的立場上，用文學在科學對人的擠壓下，保持人心靈的鮮活、情感的豐富，擴展人的存在空間，完成人對現存世界的超越，這正是文學性在今日的意義所在。中學生正處于人生的成長時期，用文學性來使中學生在這一成長期，培養對人的自覺意識，健全人的自身，抗拒科學對人的擠壓，這正是中學語文教育中的題中應有之義。但應有并不等于已有，對科技的盲目、過分的崇拜，對文學的狹隘理解，應試的壓力，早已使這一題中應有之義從中學語文教育的天地中沒有了蹤影。
　　悲觀地說，豈只是文學性在現代社會中的意義這樣重大的問題上，中學語文教育缺乏一種自覺意識，即使在某些文學的基本常識上，中學語文教育中的文學性缺乏也到了非常嚴重的地步。
　　讓我們從一個最簡單的話題說起。我們的中學語文教育難道不是為了培養中學生對文學作品的感知能力嗎？這種感知能力的培養難道不是為了擴大、豐富、深化他們的人生世界、人生體會嗎？這種擴大、豐富、深化難道不是因為他們的人生經驗、人生需求而發生嗎？這種人生經驗、人生需求難道不是與中學生所處的社會形態、人生形態密切相關嗎？但是，在我們當前的中學語文教育中，對文學作品的學習卻不是這樣。譬如講授陸游的《書憤》，學生被告知作品抒發了陸游收復江山壯志未酬的感慨；講授魯迅先生的《孔乙己》，學生被告知作品是為了批判封建科舉的罪惡；而講授都德的《最后一課》，學生則被告知作品表達了法國人民對祖國文化的熱愛之情等等等等。在這種對文學單一認識論的講授中，文學作品的內容，僅僅成為一種認識的對象，最多是一種被形象化了的對象，成為遠離今日的“他者”，而不是人類生命流程的一部分，這一部分正如血肉一樣存在于我們今日的身體之中，并因此構成對中學生人生的一種延長，又因為這種延長，使作品的內容在虛擬中成為中學生人生的一部分。作為中學語文教學中重要組成部分的文學作品教學，原本應該是最富于人生趣味的，然而在中學的所有課程中，語文課竟成了最不受歡迎的被學生認為是最枯燥無味的課程。這其中起碼有這樣三個原因是不能忽視的：一是未能把對文學的學習作為中學生的一種人生需要，而是把它視為一種純知識學習，把對文學的學習與對某一門科學知識的學習混為一談；二是不能將作品在某一特定時空的價值與作品超越特定時空的審美價值作內在的貫通；三是脫離中學生的實際，雖然在中學教學中似乎一直在強調從中學生的實際水平出發。為什么這樣說呢？借用西方的現代文論來說，文學原本是生命、生命力受到壓抑而要換用象征方式來實現自身的產物，或者說，是生命、生命力借助象征來拓展自身的產物。文學的世界就是一個象征的世界，讀者正是把自己的情感需求、人生需求在異質同構的文學作品中的形象、形態中得到實現而獲得了閱讀滿足，中學生對文學作品的閱讀也是如此，文學作品超越特定時空的審美價值也正在于此。因此，中學語文教師在教授文學作品時，就應該將作品中的人生形態、情感形態通過異質同構的原理，轉換成中學生現實生活中的人生形態、情感形態，從而滿足、升華中學生的人生需求、情感需求，并因此使他們獲得學習的快感，在這種快感中，提升、拓展自己的人生世界。譬如對《最后一課》的學習，就不僅僅是讓中學生知道法國人民熱愛祖國文化之情，而且要讓中學生知道，美好的事物就在我們身邊，我們卻往往不知道珍惜，只是在它即將失去時，我們才明白它的珍貴，這種美好的事物在中學生身邊可謂比比皆是，這種人生教訓在中學生的視野中可謂比比皆是。只有這樣的一種學習，才能使中學生進入到“人學”的世界中去，而不是將文學的世界視為與其無關的“他者”。不明了這一道理，難怪中學生對語文課中文學作品的學習不感興趣了。
　　西方的接受美學認為，一部作品是由作者和讀者共同完成的，而讀者的閱讀又是因人而異的。或者說，在讀者的閱讀過程中，是充滿著個體生命的創造性活動的。但是，在今天中學語文的教學中，我們最常見到的情況卻是，教師對所講的文學作品并沒有自己的體悟，而是照本宣科人云亦云地復述著統一的流行的對作品的解釋。沒有教師的激情講授，怎么能讓學生聽得有興味呢？更為嚴重的則在于，在這樣的一種久而久之的講授中，中學生接受了這樣的一種對作品的解讀方式，學生個體生命的創造性被徹底閹割了，對整齊劃一的趨同、順從在潛移默化中沉潛到中學生的無意識的深處，這正是批量生產的現代工業對個體生命的吞噬在中學語文教學中的反映。
　　還有，對作品解讀方式的缺失也不能不讓人感到憂慮。改革開放以來，西方各種現代的批評方法蜂擁而入，如文化人類學批評、心理批評、原型批評、結構主義、解構主義批評、中西比較批評等等，還有中國傳統的點評式、心解式、直覺式批評也日益受到了重視，但所有這些解讀方式，卻都基本上與中學語文教學無緣，中學語文課堂上，永遠是單一的社會學的解讀方式在一統天下。這看起來是一個課堂講授的方法問題、技術性問題，實際上，這是與對人、對社會、對文學單一理解思維的對應及最直接最具體的物化形式，是工業制作整齊劃一的思維方式在文學世界中的又一種反映。手段與目的、形式與內容就是這樣密切地成為有機一體而相互作用不可分割。文學世界中人的生存形態、精神形態、情感形態的豐富性、鮮活性、深刻性，原本是需要多種解讀方式，通過各個層面多種角度去破譯的，并由此加深中學生對人對社會的認識的豐富與深入，但目下的講授，卻往往用定于一尊的解讀方式來給作品做一個固定的結論，并往往以此來作為考試的依據，這樣的一種講授文學作品的思維方式，不恰恰是與文學性相悖的么？
　　過多地把中學語文教育中的文學性缺失歸諸于中學是非常不公正的。上述的這樣一種文學性缺失，在高師中文系的文學教學中，也是一種十分普遍的嚴重存在，如此一來，高師的學生一旦進入中學的課堂，中學語文教育中的文學性缺失就是一件再自然不過的事了。
　　對中學語文教育中的文學性缺失，文學研究界也難辭其咎。在科技界，我們常常聽到這樣的說法，就是將先進的科研成果轉化為生產力。文學研究界是否也存在著這樣一個問題呢？我以為是應該存在的。文學研究界近些年的進步用飛速一詞來形容并不過分，或者簡直可以說是日新月異，但是諸多的科研成果又有多少是被用于文學教育呢？更不要說是中學語文教育了。文學研究界總是喜歡氣喘吁吁地去追逐更新的理論話題，而不肯在將理論成果推廣于應用方面下點功夫。就拿前述各種新的批評方法來說吧，又有哪一種批評方法被推廣至中學的語文教學中去了呢？好刀固然鋒利，但為什么不去大展鋒芒呢？這其中是否有中國舊文人崇尚清淡的因子在作怪呢？
　　我記得總設計師講過，十年最大的失誤在教育。這里的教育，我想更多地不是指科技教育而是指人文教育吧。因之，談論中學語文教育中的文學性缺失，就絕不僅僅是一個中學語文的教改話題，而是一個如何避免西方現代工業社會人的迷失的悲劇在我們的現代化進程中重演的大問題。總設計師堪稱高瞻遠矚，預見著現代化社會的未來，而我們的理解，是不是總是過于膚淺了呢？
　　
　　
　　
寫作LL武漢G31中學語文教與學傅書華20012001傅書華，山西大學師范學院 作者：寫作LL武漢G31中學語文教與學傅書華20012001

網載 2013-09-10 20:53:18

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