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　　上品位的語文課是一種洋溢著創造力的審美活動。教師對課文的剖析不啻是對作者思路的簡單重復，更應是對潛存于文字層下面的思想、情感價值與文字組裝的藝術價值的深度開掘。在這個充滿了“表現意味”的過程中，主教者的情思、意志、個性、才氣，即主教者的主體價值應該得到富有美感和活力的凸顯；換言之，主教者應該將一己的生命活力強烈地投射到似乎靜態的課文世界中，以閃爍的心靈之光照亮并且喚醒處于蟄伏中的語詞的活性和智性。舍此，語文課便無藝術品格可言。而深入研究語文教學語言的藝術品格，以得其三昧，嫻熟運用，這是實現課堂教學藝術化、全優化的一個重要方面。
　　語文教學語言作為普通教學語言這個母系統中的一個分支，當然必須具備人們公認的某些共性，諸如：選詞造句應當符合現行語法的基本規則（即規范性），讀音表意應力求準確清晰，富有條理性，避免含糊與晦澀等。而語文教學語言作為區別于其他學科教學語言的獨特個性，則是為教材中文學因素所決定而應該具備的藝術性品格。就審美的視角而言，教師是審美主體（學生）與審美對象（教材）之間的中介，要出色地發揮審美中介的作用，富有美感地將課文世界中諸多美的因素傳遞給學生，就應當運用富于強烈藝術和詩意美的優質教學語言。那么語文教學語言的藝術品格包括哪些方面？現撮其犖犖大端，分述于下，以就教于方家。
　　　　　　第一，繪聲繪色、洋溢動感的形象性
　　語文教材百分之八十以上為文學作品，能幫助學生品味作品語言之形象者，唯形象性教學語言。即使對非文學作品，也不能簡單使用抽象、甚至干癟的語言教學。
　　首先，形象性教學語言的特征在于繪聲繪色地再現教學內容的感性特征（即描述性），從而給學生留下持久的記憶效果。而且，僅從語言材料考慮還不夠，因為語言的意義是抽象、概括的。從語言行為（即言語）的角度看，教師運用語言與學生交流思想感情，總是在一定的語境（即課文世界和課堂上特定的教學氛圍）中進行的，所以應充分利用言語的情境性特點，使抽象、概括的語言意義進一步轉化為具體生動、更有感性特色的具象，為視、聽、味、嗅、觸諸感覺所直接接受，從而讓學生長葆鮮活如昨、歷歷在目的記憶效果。許多文學作品都有令人頓生如臨其境之感的描繪，或濃墨重彩，或輕筆勾勒，對此，教師應瞄準好“特定鏡頭”，順勢而入，美讀、描述、點撥，引導學生化入意境，為我享有。那種過度條分縷析式的說理，則是對語言文學形象美的肢解和破壞，當為之忌。著名特級教師于漪的一段教學體驗是很能給人啟迪的。初教《包身工》，她把自己的備課所得，不折不扣地按照那固定的“程式”教給學生，但遺憾的是，同學們課后都反映“印象不深”。于是她憶起了自己中學時代教師講析《故鄉》中閏土的情景。老師用豐富的感情，詩樣的語言，給學生勾畫出兩幅神異的圖畫：
　　畫面一：天空深藍，圓月金黃，在海邊碧綠的西瓜地里，項帶銀圈的少年閏土手捏鋼叉，輕輕向猹逼近，奮力刺去……
　　畫面二：成年的閏土臉色灰黃，皺紋很深，眼圈腫得通紅，頭戴破氈帽，身穿薄棉衣，粗糙而開裂的手提著一個紙包和一支長煙管，囁嚅后終于叫道：“老爺！……”
　　這樣，教師根據原小說，從感性出發，用訴之于感官的形象語言概括描述出閏土從一個活潑、勇敢的鄉村美少年到早衰、凄慘的窮農夫的前后變化，雖沒大講時代背景，但同學們已心領神會了“變”的巨大和深刻，以至于多少年后仍留有清晰的記憶。這個過程實質上就是心理學上的由感覺到知覺的升華過程，既保留了對對象鮮明的直觀，更形成了深層次的內心視像，達到對蘊含其中的質的透視。
　　其次，利用視覺語言來強化聽覺語言的形象性，從而讓教師這個審美客體（對學生而言）的全部感性、豐富性得以最充分地展示出來。詳而言之，眼神、面部線條、手勢、體姿乃至簡筆板畫、圖片等，在語言的操作過程中，都應由教師作為輔助性語言恰當、有分寸地運用，使聽覺語言富于立體感。正如一位教育家所認為的那樣，從某種意義上說課堂教學是一門“表演藝術”。很難想像，離開了視覺語言，能夠展開生機勃勃、富于強烈感染力的課堂教學。尤其在教情感充沛的文學作品時，必須頻繁地、大幅度地調動視覺語言。教《最后一次講演》，宜作慷慨激昂、義憤填膺狀；教《周總理，你在哪里》，宜作蹙眉悲思、痛極長呼狀；教《海燕》，宜作豪邁樂觀、勇于搏擊狀；教《春》，宜作愛上心頭、喜上眉梢狀；如此等等。而隨著課堂教學的展開，課文內在感情的波瀾起伏，教師的視覺語言亦應作適時的調整。高潮處，視覺語言更要作相應配合，以形成課堂教學的高峰體驗，使學生產生強烈的審美快感。韓麥爾先生在“最后一課”中的教學之所以能產生巨大的感染力，一半應舊功于他的視覺語言，尤其是結尾：“他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：‘散學了，——你們走吧’。”這是課文中描寫的一個教學鏡頭，卻給予我們很深刻的教學啟迪：有時無聲勝有聲。從這層意義上說，竊以為，優秀的語文教師應是真心進入角色的表演藝術家。
　　　　　　第二，熱切似火、溫婉如水的情感性
　　作文之道全在乎“情”，教學亦如是。如果說教學藝術的核心是由童心所放射出來的“真情”，那么教師進入角色、揮灑真情就成為教學語言藝術化的關鍵所在。
　　從教育心理學的角度看，如果教學語言枯燥、缺乏情緒感召力，就不能激發起學生積極、歡快的情感，不能使其精神亢奮、思維活躍，而使其智力活動受到抑制，難以收到上佳的教學效果。從美育的角度看，語文教學的實質就是審美情感教育，作為審美客體的文學作品都具有以情感人的特征，或直抒胸臆，或托物言情，或激情如火，或溫婉感人，所以，作為處在審美主體（學生）與客體（課文）之間的審美中介的教師，如偏重于篇章結構或行文筆法的解析而淹沒了情感，致使勃勃然的審美客體被蒼白、冷漠、理性化的教學語言所肢解，無疑是教學的根本性失敗，當然無法喚醒學生作為審美主體的潛在熱情，充其量只使其滿足了求知欲而無法滿足審美欲。因此，如何運用情感性教學語言不僅是一種技巧，更是一種藝術，是教師人格力量在課堂操作過程中的充分外現。馬卡連柯在論及視覺語言（表情等）時說：“要有某種傳動帶，這種傳動帶應當把你們完善的人格和表情結合起來。”對聽覺語言亦應作如是觀。沒有心靈，沒有整個生命的全部投入，就不能達到超神入化的教學境界。“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”語文教師把無聲的文字變為有聲的語言，生動地再現作者的思想感情，必須“披文以入情”。正是從這樣的意義上說，“情”是語文教學語言藝術化的核心所在。
　　確立教學語言的情感類型與基調的主要依據是課文，所以要緊緊把握好這樣一條原則：據文定情，因文傳情。按照課文本身的情感特征，情感性教學語言可概略分為三種類型和基調。第一種是所謂陽性語言，即情感激越或熱烈，音調高亢、遒勁，語速迅捷，可在教學《最后一次講演》《“友邦驚詫”論》《海燕》《黎明的通知》這類課文時運用；第二種是所謂陰性語言，指情感深婉、綿延，音調柔和或低轉，語速舒緩，可在教學《背影》《周總理，你在哪里》《回憶我的母親》《濟南的冬天》這類課文時運用；第三種是中性語言，即情緒平和，音調適中，語速一般，可在教學《宇宙里有些什么》《食物從哪里來》這類說明文時運用。
　　當然，這三類教學語言的劃分和運用并非是機械、凝固的，往往根據教學語境（課文內在情感的嬗變、學生心理流向、課堂走勢）的特定需要而交錯運用。尤其是文學作品的結構本身具有階段性特征，其間常貫穿不斷發展的情感線索，故隨著教學的層層推進，教學語言的情感類型與基調自然應作靈活調整。例如，《荔枝蜜》存在著一條作者對蜜蜂感情變化的線索，教學語言的情感基調根據這變化可作相應處理：不大喜歡（中性）→不覺動情（中轉陽）→不禁一顫（陽性）→奇怪的夢（陽轉陰）。
　　　　　　第三，和諧悅耳、抑揚多變的音樂性
　　由于訴諸聽覺的有聲教學語言畢竟是課堂上傳遞知識與信息的主要工具，因此，如何緊扣教材的文學特色，使教學語言具有抑揚多變、和諧悅耳的音樂美，這是美化語文教學語言的不可忽視的一個側面。
　　首先，作為語文教師尤其要掌握一口標準流利的普通話，善用唇、齒、舌等發音器官，逐漸做到讀音準確，吐字清晰，進而爭取發聲朗潤，音色清和，質地純正，情韻俱出，從而產生出與佶屈聱牙、喑啞濁澀不可同日而語的聽覺美感。
　　由于語音行為（即言語）是一種動態過程，所以應進一步注意語調，正確使用停頓、邏輯重音直至嬗變的節奏，使教學語言顯示出參差起伏、張弛有度的流動感和生命力。
　　關于語調。設疑提問，宜用升調，以引起思考；進入角色，吐露心聲，抒發情感，宜用曲折調，以顯示教師內心波動的軌跡；而為表達深沉、哀婉等，可以降調或拖音法。還要把握好語調總體上的緩急高低，根據表情特點而正確使用好陽性、陰性、中性三種教學語言。
　　關于停頓。停頓可表強調，在靜寂的間隙吸引和凝聚學生的注意力，可輔之以表情和體態。容易進入角色的情感型教師，尤要注意適度、適時的停頓，做到音停意不停，感情仍延續，留給學生思索、品味的時間。
　　關于邏輯重音。正確使用重音，突出關節點，例如文眼、詩眼、限制語、修飾語和富有表現力的各類詞，對聽覺形成強度刺激，可加深學生印象和感受。
　　還要根據教學內容與結構安排，合理、有效地控制教學語言的節奏。對教材中的重點難點或意味雋永的內容，表達宜緩，以利于學生接受、消化，但也要緩而不松，力避拖沓；對內容淺顯和次要的，表達宜快，甚至不妨跳躍；在教學的高潮處，表達宜強，以真正形成“潮頭”，而在教學的起始和各環節的承轉銜接處，表達可較平緩些。
　　總之，從多方面入手，精心考慮好教學語言的“音響”效果，就能使之具有抑揚頓挫、和諧共振的音樂美。這正是：說者，口吐珠璣；聽者，耳濯玉泉。
　　　　　　第四，鮮活生動、別具詩意的新穎性
　　這是對教學語言藝術化的高品位要求，是優化課堂教學的險僻之徑。由于列入教材的文學作品本身具有新穎如詩的藝術特色，由于語文教學實質上就是詩意美的創造過程，所以提出教學語言新穎性當是課堂教學藝術的題中之義。
　　何謂新穎？即剔除種種陳詞、套話、公式語等，追求清新別致，充溢靈動和詩意的光輝，使教學語言恰如出水之荷花，出淤泥而不染，亭亭玉立。
　　語言材料本身是很難超越的，尤其還要考慮學生的心理接受能力；但語言行為可以自覺調節，在言語過程即教師運用語言材料和語言規則而通過口頭表達的活動中，用學生所習見慣聽的語詞不斷組合出新的意義，創設新的意境——這就是在創新意識支配下對語言的改造和再制作，這就是化腐朽為神奇的風格化優秀語文教師的獨特才能。這方面，自成一家的于漪老師很值得研究和學習。她對教學語言長期地自覺地刻苦錘煉，年深日久，精言妙語脫口而出，從而成為清新、詩意的“情感教學派”的開山名師。縱觀她的課堂實錄與優秀教案，可以發現：她的教學語言整體上洋溢著新穎的詩美氛圍，學生置身其中，耳濡目染，如坐春風。她特別注重導語和結束語的新穎別致，細加琢磨。這不難理解：教學的中間部分主要是師生的雙邊活動，此時，教師與學生的對話不易“拔高”；而導語和結束語部分，教師從課文出發，相對可以作一些自由發揮，選詞造句的活動空間比較大。請看她《茶花賦》教學中的導語和結束語。
　　導語：“……這篇散文是一首歌頌偉大祖國的贊歌。祖國，一提起這神圣的字眼，崇敬、熱愛、自豪的感情就會充盈我們的胸際，就會奔騰欲出。幾千年的古老文明，九百六十萬平方公里的遼闊土地，令人神往的名山大川，勤勞勇敢的各族人民，都是著稱于世的。自古以來，多少文人寫詩作文謳歌她，多少畫家潑墨揮彩描繪她……”
　　結束語：“祖國如此偉大，人民精神如此優美，一朵茶花能容得下嗎？能給人啟發、深思嗎？能。這是由于作者運用豐富的想像，進行了巧妙的藝術構思，不斷開闊讀者的視野，由情入手，而景，而人，而理，水乳交融，意境不斷深化。從茶花的美麗姿質和飽蘊春色，我們看到祖國的青春健美，欣欣向榮；從茶花栽培者身上，我們感到創業艱難，任重道遠；從茶花的含露乍開，形似新生一代的鮮紅的臉，我們對未來充滿無限希望，意境步步深化。而三幅構圖又各具一個眼，十分傳神，像撥亮一盞燈，使滿堂頓生光輝，又似一條金線串起散的珠子完成一件藝術珍品，使人深思，引人遐想。”
　　這些語詞本都是常用詞，但由于精心編織，才情獨具，外加比喻、排比等多種修辭手法的潤色，便如山澗清泉，淙淙ｃｈēｎｇ＠①ｃｈēｎｇ＠①，清新的氣息撲面而來。運用具有新穎美藝術品格的教學語言，可以使課堂生發詩意的光輝，陶冶學生情操，滋潤其心靈，具有很強的美育功能。它不僅能滿足學生的審美欲，而且能催生審美想像力，使學生奇想迭出、靈悟如開。正因這樣，學生往往喜歡詩人型而討厭學究式的語文老師。
　　總之，語文教學語言的藝術品格是語文課對主教者的獨特要求，是跨世紀優秀語文教師所應高標的長遠追求。唯此，才能推進語文課堂教學趨近于頗具美感的大化之境，最終實現教學流程的藝術化和全優化。
　　字庫未存字注釋：
　　　　＠①原字王加爭
　　
　　
　　
中學語文教學京4～7G31中學語文教學潘涌19981998 作者：中學語文教學京4～7G31中學語文教學潘涌19981998

網載 2013-09-10 20:53:18

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