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　　如果說哲學給人們提供超越性的智慧和深邃的理性力量，那么詩歌就在于點燃生命的內核——激情，升華人之為人的情感價值和理想境界。從這個意義上說，一個疏忽甚至偏廢詩歌教學的民族必然導致其后繼者精神結構的貧困化和畸型化。鑒于此，我們高度贊賞德國思想家雅斯貝爾斯的論斷：“偉大的詩人就是本民族的教育家和未來倫理的預言家。”[1]以此審視當代母語教育中的新詩教學，使之恰當地納入語文素質教育的邏輯體系，這無疑是母語教育研究者的一項歷史使命。
　　　　一、新詩教學的淵源、基礎和時代條件
　　首先，作為文明古國和禮儀之邦，中華民族具有深厚的詩教傳統。自信“不學詩無以言”的大教育家孔子開啟了以“興觀群怨”為價值取向的詩教源頭，并使詩教與禮教、樂教融成一統體系，目的在于通過《詩》（即后世《詩經》）等教材來感發意志、陶冶情愫、內修德性，完整地提升弟子的人格品位。孔子以降，以詩歌作為蒙學教材或以詩歌形式編寫教材的傳統歷代流行，如宋代編選的《千家詩》歷數百年而不衰，對怡養兒童美感、拓展其形象思維、優化其語言能力都發揮了重要和長久的教育價值。尤其是明代大教育家王陽明，不但提出了對童子“裁培涵養之方，則宜誘之歌詩，以發其志意”[2](P298)的教育主張，而且規定了諸如“整容定氣”、“清朗聲音”、“均審節調”[2](P299)這些詩歌教學的基本操作要領，以收精神宣暢、心氣平和之教學功效。中國古代這種源遠流長的詩歌教學，滋潤著一代代人的民族氣質，承載著東方文化精華的世代傳揚，具有超越時空的不朽的精神價值；同時，它也為“五四”新文化運動以后的新詩教學提供了豐厚的可供開掘和借鑒的教育傳統——從詩歌教學的根本原則到詩歌教學的系統方法。
　　其次，新詩創作的豐碩果實和新詩藝術的日趨成熟，為新詩教學奠定了客觀基礎，即可供采掘的教育資源。勿庸諱言，與古典文學詩經楚辭、唐詩宋詞到元曲清詩的漫長創作歷史比較，現代白話新詩的誕生和成長期顯得相對短暫，其詩美形態也相對欠豐滿厚重，但是古代和海外輝煌璀璨的詩歌藝術滋養了新詩，20世紀中華民族艱辛豪邁的拓進歷程培養了詩人的藝術人格和創作理念，進而催生了堪稱“鐵與鐵的抨擊所發出的鏗鏘”這類優秀之作，[3](P221)足供語文教育從多層面、多視角來廣泛選用。從激蕩著新文化和新文學的創造精神、被目為新詩自覺和自由之象征的郭沫若，到承繼著中國古典詩歌之法則和韻味、并以凝煉的現代話語予以藝術化傳達的聞一多和徐志摩，從積淀著對民族苦難的深沉痛感并激濺著對理想太陽之追求激情的艾青，到澄明深邃、孤愴自持、滲透著對祖國命運真切關愛的20世紀最后一位高峰突兀的詩人昌耀，其間尚有多如星漢的名家名作可作為新詩教學的豐富資源而予以開掘。這里需要著重強調的是：除了現當代的詩家實績外，更不能忽視歷史新時期以來新詩創作令人眼花繚亂及至產生暈旋感的新發展。這種對“五四”以來新詩傳統作出了重大突破的新發展，以抒情個性的凸顯、意象世界的裂變、語言所指與能指的張力等一系列空前的審美品格為特質，催生了新詩藝術鑒賞的革命性變化，乃至對革新整個民族藝術的審美傳統也已經并將繼續發揮重要作用。我們欣喜地注意到，無論是80年代初期震撼詩壇的“今天派”詩人，還是其后旗幟林立、主義疊出的“崛起的詩群”，都極大地擴展了廣大讀者的詩歌審美視野，而遠非只是激起詩論家們的驚嘆或爭鳴。然而這些迥異于傳統新詩的所謂“異質新詩”，長期以來一直遭受到語文教育界的漠視，很少有幸入選語文教材以作為新詩教學的范例。即使一些具有高度審美自覺的語文教師也不敢擅自將其引入語文課外閱讀的指導范圍，以免勞而無功地占用學子寶貴的應試時間和精力。同時，作為歷史新時期詩歌創作之新發展的另一翼是艾青、曾卓、牛漢、李瑛、公劉、白樺等已有影響力的名家，其歷經人生磨難后那些噴薄著激情、洋溢著哲思的厚重之作，那些閃爍著獨特的藝術光彩、高標著詩人的藝術個性的嶄新篇章，如《魚化石》（艾青）、《懸崖邊的樹》（曾卓）、《沉思》（公劉）、《我愛》（趙愷）等大量傳誦一時的新作，以“歸來”后的審美陌生感進入了新詩史冊。總之，新詩創作的諸多成就，新詩在時代變遷、中西文化交融背景下所發生著的藝術多元化、成熟化，在熱切地呼喚著新詩教學要不失時機地同步遞進。
　　復次，中國教育的歷史轉型為新詩教學的興盛提供了必要而難得的時代條件。長期以來中國教育（尤其是基礎教育）誤入了一種異化個體生命價值的歧途，即抽去了教育的人文主義內蘊而只剩下純技術訓練的外殼，導致學子片面追逐外在的考試分數卻失去了作為主體人本應具有的偉岸理想、堅執意志、磅沛激情和獨特尊嚴，在一定程度上淪為機械運作的考試工具。很難設想這樣的工具人在結束了教育流程后能像德國哲學家海德格爾所夢想的那樣“詩意地棲居于大地之上”，或曰以審美的姿態去創造性地思考和追求人生的理想。鑒于此，世紀之交的中國教育開始了以優化人文素養為目標的從應試型向素質型更新的深刻蛻變。在這場革命性的蛻變中，人自身的價值及其升華受到了特殊的關注，這就為個體生命的思維、情感、意志和個性的發展提供了必需的精神空間和教育氛圍。在如是時代背景下，呼喚以發展人的超越性精神特質為目標的新詩教學正不失時機。艾青早就指出：“一切事物的價值，在詩人的國度里，是以他們能否提高人類的崇高的情操為標準的。”[3](P244)確乎如此，凡是無愧于“詩人”稱號者，莫不以強烈的社會使命感和藝術良知去喚醒人的靈魂，去激發人對真善美的憧憬意識和追求熱情，進而從根本上去提升人的審美品格和整個的精神境界。正因這樣，古今中外的教育家都把廣義的詩歌教學和審美教育作為人的教育的主要組成部分。總之，經過對詩歌作品的精當選擇，旨在美化人之心靈的詩歌教學就完全順應還原人且發展人的素質教育這一時代主潮，就邏輯地成為正在中國大地上廣為弘揚的素質教育的題中要義。
　　　　二、新詩的審美教育價值
　　進入20世紀90年代以來，語文教育的多元價值愈來愈得到人們的公認，尤其是它的人文價值和審美價值受到高度關注。“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。兩者的同一程度超過人們的任何想象。”[4]德國語言學家洪堡特的名言深刻地道出了母語教育的精神特質，而作為母語教育重要組成部分的新詩教學自然更集中、更典型地體現了這種精神特質。凡是有口皆碑、經久不衰的拔萃詩作，必然是一種蘊藏著厚重的人文積淀、輻射著詩家的哲思和智慧的藝術，而不只是一種所謂超越時空的純粹的言語形式。詩歌言語的審美價值，固然在于其清新超拔的動態組合，而更在于這種言語組合是被“意義”指向所支配著。換言之，詩歌言語的深層次審美價值即是這種“有意味”形式所呈顯出來的“內涵之美”。作為優秀個體生命的創造性精神活動之結晶，詩歌必然折射著靈魂深具穿透力的審美之光，常常不可抗拒地灼亮讀者的心靈。因此，有論者說：“詩是語言的特別存在方式，從某種意義上說，你得通過語言深入到語言的核心中去，才能到達詩歌。”[5]毫無疑問，對處在青春成長期的學生而言，詩歌教學將以其獨特的審美教育價值而點燃其生命能量，激勵其追求超越現實之上的不朽的精神價值，同時也提升其品味、把玩和駕馭母語的專業能力。
　　首先，新詩教學能培植學生崇高的理想精神。“詩是人類向未來所寄發的信息；詩給人類以朝向理想的勇氣。”[3](P173)艾青對詩歌所下的既富理性、又有詩意的重要判斷，揭示了詩歌的精神實質。優秀的詩歌往往凝聚著詩人對美好未來的憧憬，閃爍著充分詩意化的理想精神，而且這種理想又植根于特定的時代，是對時代精神的高度提煉。曾一度遭致非議的傳統詩歌教材《假如我們不去打仗》、《有的人》等，其實是以明快的語言和直抒胸臆的方式來反映特定時代背景下的民族理想和階級理想，是詩人從時代生活中汲取靈感而孕育出來的精神產兒，是進步的社會理念在新詩發展史上烙下的一個深刻印痕。就歷史新時期而言，改革開放的社會條件和建設性的文化氛圍，激勵著新老詩人們凝聚起人生血淚和智慧而高筑壯烈昂揚的詩碑，足以使青少年通過審美的瞻仰來汲取理想的力量，并趨向一種偉大的堅定和崇高：“紀念碑默默地站在那里／象勝利者那樣站著／象經歷過許多次失敗的英雄／在沉思／整個民族的骨骼是他的結構／人民巨大的犧牲給了他生命／他從東方古老的黑暗中醒來／把不能忘記的一切都刻在身上／從此／他的眼睛關注著世界和革命／他的名字叫人民”（江河《紀念碑》）[6]其實，諸如此類所謂“朦朧詩”明朗而蘊藉、凝重而激越，頗有唐詩人陳子昂所推祟的“骨氣端翔，音情頓挫，光英朗練，有金石聲”這般風情。[7]它以對信念和理想鏗鏘作響、擲地有聲的傳達而令人回腸蕩氣、熱血如沸。新時期以來的眾多新老詩人，經過民族浩劫和自身人生苦難所磨礪出來的堅執而高邁的信念，那種寓個人理想于民族希冀中的博大襟懷，通過個性化的藝術感受和傳遞方式而表現出來，確能蕩滌靈魂、洗禮生命。這些作品如能藝術地引入語文閱讀教學中，將使承担中國現代化使命的21世紀新人增加多少生命能量啊，畢竟偉大的理想是人格結構的內核，而為理想所激動和鼓舞著的生命自當煥發無限潛能、創造不可估量的人間奇跡。
　　其次，新詩教學還能深度開啟學生的心智。從新詩發展史看，那些有生命力的詩歌或以雋永深邃的意象啟人遐思，或以不藏鋒芒的精湛評議揭橥事理，即使是一些以橫溢激情見長的詩歌也往往內蘊追逼蒼穹、抵達深心的思辨力。我們認同如是創作理念：詩人不是文字匠，首先當是思想家。作為公民所具有的使命意識和道義感，使真正的詩人能直面時代、聆聽風雨；作為智者所緊攥的人文精神，又使其究天人之際、窮蒼茫彼岸，并以反復鍛冶、爐火純青的言語魅力而賦予作品眾心所會、世代流播的哲思價值。前者如河南名詩人王懷讓的“新三吏”（即《東方吏》、《邳州吏》、《綦江吏》），以對官場腐敗和官僚主義肆虐的憤怒鞭笞而振聾發聵，堪與杜甫“三吏”媲美，表現出犀利的社會批判力量；后者如被詩歌界廣泛推祟、被譽為“詩人中詩人”的昌耀的那首《斯人》：“靜極——誰的嘆噓？密西西比河此刻風雨，在那邊攀緣而走／地球這壁，一人無語獨坐。”[8]這種深入骨髓的孤獨感與唐詩人陳子昂《登幽州臺歌》比較，因現代人的全球意識而更具哲思魅力。即使如孔孚那種“減而又減”的精短山水詩，因其將山水的動勢靜貌、奇觀異象與所言之理融成一體，故能以神貌契合的理趣而滲透出啟開心扉的綿遠之力——青春的心靈接受如是充滿詩意的閱讀無異是在享受智慧的沐浴。
　　復次，新詩教學能蘊蓄學生遠赴人生之旅的磅沛激情。詩歌在本質上是一種以語言為傳達媒介的抒情藝術，詩人因靈魂的震顫、激情的撞擊而尋找生命暢快的宣泄，并將這種暢快的宣泄升華為深具審美價值的藝術創造。如果作為生命活動之瞬間定格的言語不浸透詩人這種淋漓揮灑的情感力量，顯然就無法掀起裹挾人心的壯美詩潮。因此，以“興”為特點的詩歌教學的感召功能，就具體表現為使閱讀者能接受強烈的情感高峰體驗，升騰起向往光明、追求真善美大化之境的不可扼止的激情沖動。如著名女詩人舒婷是這樣發攄對“土地”的激情的：“血運旺盛的熱乎乎的土地啊／汗水發酵的油浸浸的土地啊／在有力犁刃和赤腳下／微微喘息著／被內心巨大的熱能推動／上升與下沉著／背負著銅像、紀念碑、博物館／卻把最后審判寫在斷層里／我的／冰封的、泥濘的、龜裂的土地啊／我的／憂憤的、寬厚的、嚴厲的土地啊／給我膚色和語言的土地／給我智慧和力量的土地”[6]。這些漸進式排比長句冒著詩人急喘的氣息、沸熱的血性，洶涌而至，怎不令人為這種熱烈而深沉的愛國激情濯亮雙眸。盡管詩歌攄情的具體形態因人而異，但詩人的浪漫魅力在很大程度上就是源自這種顯現著其人格特質的激情。無論是民族危難時刻，還是現代化建設時期，激情的詩歌是一個民族最可珍貴的精神財富之一，并與民族的青春、生機和活力同在，有時甚至言語本身的審美價值也降到了其次的地位——這就是遭致部分人非議的《黃河大合唱》、《假如我們不去打仗》等傳統詩歌教材至今依然葆有某種生命力的原因所在。由是觀之，中華民族完全可以通過新詩教學而一代又一代地來傳遞這種激情的力量，使年輕的后來者繼續保持作為優秀民族必須具備的亢奮、旺健、陽剛的前進式精神姿態。
　　當然，新詩的審美教育內容除了上述作品本身所蘊含的“內涵之美”外，還包括新詩的語言形式之美。既然承認詩是“文學中的文學”，那么，新詩在培養學生嫻熟駕馭母語能力，形成清新、抒情、意象化和個性化的語言風貌方面，顯然能夠產生比其他文體更有效的教育作用。很少有語文教育工作者會否認下述事實：凡是長期浸潤于詩歌氛圍中的學生，其口頭和書面的表達能力就往往高人一籌。無他，乃詩歌熏染和內化所致，這與“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”同理。優秀的新詩作品，作為詩人從語言的原始礦藏中提煉出來的藝術精品，具有超乎普通文體的卓越的語言品質，這主要表現為個性、形象性、凝煉性、反俗性和音樂性。所謂個性，即指新詩語言各不雷同的獨特性，是此詩人與彼詩人語言表達上的差異所在。凡真正為詩者，必然由其特殊的人生遭際和文化陶冶而生成獨一無二、既不盲目復制他人亦不可為他人所簡單復制的藝術人格，并由這種藝術人格所決定而形成風格獨具的詩歌語言。愈是有口皆碑的新詩，其語言個性色彩愈是強烈和鮮明，諸如孔孚的精簡而雋永、昌耀的深沉而大氣、舒婷的婉約而豐贍，等等。正是這種充分個性化了的新詩語言，對發展學生為自己所擁有、體現個體生命獨特精神風采的個性化語言具有積極的啟迪和影響，而只有當形成了這種個性化的語言，方可滿足盡情盡意表達個體生命意愿之多樣需要。所謂形象性，是指新詩語言運用上與其他文藝性和非文藝性文體的顯著差別，即前者更著力于在形象基礎上對意境的經營和創新。艾青曾說：“詩人一面形象地理解著世界，一面又借助于形象向人解說世界，”[3](P198)而且，形象之中更賦予了靈魂和情思，使詩構成了渲染著色彩和氛圍、足可品味的藝術境界，這樣必然要求新詩的語言時時以形象性自律、進而升華為“神與物游”這種同時訴諸人的感官和心靈的形象語言。讀一讀入選人教社高中課外《語文讀本》的李瑛的短詩《黃河》吧：“無論驚濤裂岸或沉波隱隱／都是一個民族的根，啊！母親／從九天星空懸瀉，穿過蒼茫大野／昭示一種生命的高度，一種精神／由于你的哺育，孕就血和基因／我們才有崇高的品格，英武而自信／如今，浩瀚時空已化成遠去的白云／看我們已從襁褓長成了巨人”。這樣的新詩能極大地啟悟學生如何形象地抒寫民族精神與愛國赤誠，長久浸染必可促進高品位的形象性語言能力的健康發展。所謂凝煉性，是指新詩語言的純凈和純粹，即較之于其他文體而表現出來的以少勝多的“經濟”——在簡短的句式和有限的篇幅中拓展出最深廣的容量來，這是新詩語言最重要的審美特質之一。這樣的新詩作品及其教學，將使習得詩之語感的學生，漸漸慣于運用擰干了水分的凝煉語言來表達個體豐富的情思，有助于克服冗長累贅、乃至不知所云的習慣性語病。所謂反俗性，是指新詩語言對主體和客體世界優于其他文體的清新鮮活的呈顯，不但語詞的組合常有出人意料而又合乎情理的新鮮奇崛之處，甚至對已達成共識且需恪守的語法規則和語言定律，也常有諸多突破之時——而這些正是新詩語言表達上極可珍貴的價值所在。如果我們能通過作品教學來充分鼓勵學生這樣矢志破除語言運用和表達上的種種陳規，將能高度激發其語言創新的潛在熱情、促進創造性語言運用能力的最終生成。至于音樂性，即如上文所引《黃河》一詩所體現出來的這種節奏整齊、音韻鏗鏘、瑯瑯上口、易誦易記的鮮明特色，憑借作品這個教學載體可以有望玉成學生既訴諸視覺、又訴諸聽覺的悅耳動聽的語言能力。總之，真正駕馭本民族的母語，既需要學習語言知識和語言規律、用科學理性的精神來指導個體間的相互交流與表達，也需要通過新詩這種高品位文學作品的教學來使之獲得藝術的感悟和把握，以利于頗有美感地融通心靈。較之于結構嚴謹、句式繁復的西方的科學化語言，漢語的言語過程更偏重于韻味、靈性和裊裊流動的意境，這種詩性特征在新詩作品中體現得最充分，[9]因此，新詩教學最宜于培養年輕一代藝術地、審美地駕馭母語的能力。
　　　　三、新詩教學的基本方法
　　置身于語文素質教育日益受到重視的時代背景下，新詩教學理當從方法論層面作出相應的新探索和新調整。任何體裁的文學教育，都應當尊重文學作品自身的固有特點，破除那種枯瘦干癟、趨向貧困化的應試模式。詩歌是高尚者靈魂的活的顯現，其教學方法亦當生動活潑、富于美感，努力以詩化的形式傳達詩意之美。
　　首先，重美讀、輕灌輸。一統化的應試教育流水線已經磨蝕了詩歌教學的個性特點，這表現在教學方法上就是片面強調教師單方面的灌輸，以教者滔滔不絕的講授取代學者對新詩美學價值的切身把玩。這種唯理主義的教學法戕害了詩歌固有的鮮活可感的原生態，使對詩歌感性的審美體驗異化為一種走味失調的理性認知，無法將對其情調、韻味和氣勢的體察積淀為一種深刻的審美經驗、并內化到學生的血液深處、提升其語言表達的藝術化能力。這確乎是新詩教學中的一種缺憾。誦讀之重要性已為現代心理學實驗所佐證：視覺形象和美感之間只是構成間接的情感呼應關系，中間穿插著聯想和理解，而聽覺形象和美感之間，卻構成了直接的情感對應關系，可以迅速地撥動閱讀主體感應的心弦[10]。而為葉圣陶先生所倡導的美讀，則是在有聲朗誦的基礎上調動起學習者的所有情感積累，如曾國藩所說的那樣“先之以高聲朗讀，以昌其氣；繼之以密詠恬吟，以玩其味”，[11]最終達到讀者與作者兩種角色之間的完全融合——此正所謂忘我而入境也。教師在引導學生美讀的過程中，需要把握好兩點。第一是蓄勢養氣，即鼓勵學生元氣充沛、情感飽滿地投入到對詩歌的誦讀中去，沒有這種精神的調適，美讀同樣會流于形式：只訴之于耳卻未觸動心靈。其中心力的專注尤為重要，閉目、凝神、深呼吸等技巧亦可一用。第二是身體語言的適度配合。美讀的過程就是熱情洋溢、由內而外的過程，目光、表情、體姿都應予以恰當調配，從而使整個身心沉醉其中、和諧外化。
　　其次，重點撥、輕程式。優秀的新詩作品往往是極富個性魅力的，如果襲用刻板、機械的程式化教學，諸如時代背景——段落大意——中心思想——寫作特點這種貌似規范有序、實質庸常雷同的放諸各種文體皆可通用的教學公式，勢必斫傷詩歌渾然一統的意境、淹沒其固有的特色。我們倡導點撥，其實質就是瞄準特定詩歌的精妙之處，以此為教學切入口而引導學生深入感悟，使其天然悟性與詩的靈性和諧貫通。因此，要著眼于詩的藝術構思、落實于詩的藝術言語。前者意味著要教會學生善于尋覓詩歌中將哲思、才情和形象三者連綴成一體的針線，諸如即景抒情、托物言志、畫面疊加、時空剪貼等藝術構思方法，循此而導入詩之意境，頓生如臨其境的真切感受；后者也是詩歌教學的重點，那些活化意境、高度概括的關鍵性的字詞句正是解析詩歌內蘊的密碼，值得反復吟詠和品味。食指成名作《相信未來》（已入選人教社編著的高中課外《語文讀本》），其深層次的生活理念、其所有疊顯的清新意象之價值指向，皆歸結于簡潔剛勁、力透紙背的四個字上——“相信未來”，如能在擲地有聲的美讀基礎上，用一唱三嘆的詩化教學語言予以深刻點撥和點化，那么，教學效果自然勝于冗長的程式化的架空分析。這里還必須強調教師的點撥性語言應當富于抒情、形象、凝煉等詩性特色，以相諧于新詩這種特定的教學內容。如果說后者是嚴格意義上的高品位的詩，那么前者最好是同樣具有審美價值的散文詩，兩者詩輝交映、詩意共生，從而使學生置身于課堂恰如在詩海泛舟。
　　最后，重陶冶、輕訓練。自1985年從香港引進標準化考試以后，新詩與其他體裁的文學教育一樣受其工具化訓練的桎梏，非此即彼的唯一性標準答案限制了對新詩的審美張力。這樣的測試對語文基礎知識或許還具有一定的意義，但對詩歌的鑒賞和教學則弊多利少。個性和豐富性是詩歌的生命力所在，這自然會形成“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”這種多元開放的閱讀效應。如果硬是用標準化測試去規范新詩教學，則極有可能窒息學生的獨立性和創新性思維——而這與文學教育的本質是背道而馳的。從本真的意義上說，包括新詩在內的文學教育是超越狹隘功利、其主要功能并不在于實用的深度的人文主義教育，它試圖告訴創造未來的人應當怎樣生存、怎樣無愧于生命的完美過程，啟示更新穎、更高級的文明形態的創造者，應當怎樣在追求理想的過程中升華生命的價值、并從中獲得靈魂的享受和滿足；它并不排斥用肉眼去觀察由歷史積淀下來的世俗本相，更引導每個生命主體以超驗目光去審視、探尋人類的走向和終極的彼岸，它并不排斥個體對人類苦難的勇敢承担，更鼓舞生命以欣欣向榮的朝氣和激情去執著迎迓想象之外的宇宙輝煌。因此，在當代技術文明占主流的社會中，新詩教學的目標是以超越實利的審美性、哲思性和藝術的浪漫主義精神來陶冶人，春風化雨式地逐漸玉成其個性鮮明、意志堅定、情感豐富、思維深刻的現代人格結構，而不是以抽去人文精神內核的具體實在的知識和技巧去訓練循規蹈矩的工具。
浙江師范大學學報杭州G31中學語文教與學潘涌20032003潘涌　浙江師范大學人文學院 作者：浙江師范大學學報杭州G31中學語文教與學潘涌20032003

網載 2013-09-10 20:53:19

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