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　　近年，在新課程標準倡導的尊重學生閱讀體驗、發展學生個性的理念推動下，文學作品的多元解讀問題受到關注。本文概述了相關文章，探討的主要問題是：教學中的多元解讀與一般的多元解讀到底有怎樣的區別？教學中的多元解讀的特殊性是什么？“多元解讀”被用來描述課堂教學過程中師生、生生之間對文本產生的不同理解，是否恰當？還有什么需要進一步深究的問題？
　　一、新課程改革以來“多元解讀”問題受到普遍關注
　　新課改以來，在教學實踐中，教師更加重視學生的獨立見解，鼓勵學生積極思維、積極交流，充分表達自己的體驗和見解，對文本的多樣化理解成為顯著的教學現象。在這種形勢下，有關“多元理解”的教學理論探討就提上了日程，與“個性化閱讀”“教學對話”“創造性閱讀”等理論及實踐探索相互交融。不少學者熱情地介紹解釋學和接受美學的概念，用以解釋多元解讀的原理，“視野融合”“閱讀期待”“前理解”“召喚結構”等概念被大量闡釋傳播，推動了“多元解讀”被關注的熱情。
　　根據已掌握資料，在語文教學研究中，最早使用“多元解讀”一詞的是蔣成瑀的文章《走出閱讀教學的封閉圈》。當然，蔣文所用的“多元理解”，與后來更多成為“多元解讀”的提法實際是一個意思，針對“恢復、重建經典文本的作者原意，一直是語文課閱讀教學主要的、甚至是唯一的方法論”這一問題，認為教學不應該把文本意義認為是先在的、確定的，更不應該把它當成固定不變的結論傳遞給學生。當課文解讀過程中，師生的個人創造于教材或教學用書的定論發生沖突時，應當讓“一元與多元理解共存共榮”。(蔣成瑀，2002)
　　蔣成瑀的這篇文章，基本的立場是“一元理解”與“多元理解”在教學中應當共存，存在一元理解的意義是針對基礎教育的特殊性，但是，這種特殊性是什么，作者并無深入論述；而學生的多元理解的存在，作者認為這是時代進步的體現，是走出閱讀教學的“封閉圈”的必要途徑。作者主要是從教學民主、教學的開放性、學生的發展性等方面來論述多元理解的意義的。值得注意的是，作者認為教學的落點還是“較正確”的“一元理解”。這可以說是對語文課堂教學特點的一種比較清楚的描述。
　　但是，在新課程改革初期，理論上的探索大部分是不成熟的。積極倡導“多元解讀”的很多文章往往并沒有足夠的理論深思和學理論證，而以“振臂高呼”為要義。或者是大量借用文藝學概念來描繪教學的創新藍圖，不能從教學論的視角關注現實中可能存在的問題。脫離實際是課改之初教學界許多理論文章的通病。當然，這與課改剛剛開始，對可能出現的問題缺乏預測有關系。同時，也暴露了語文學術研究的薄弱。
　　二、對曲解的“多元解讀”的質疑批判
　　新課改后不久，一邊是觀念上熱情探求“多元解讀”以呼應閱讀的“個性化”“創造性”，呼應“教學是對話的過程”教育命題；一邊是廣大一線教師在改革熱情的驅動下積極探索新鮮的課堂教學方式。可惜，這些探索又往往缺乏理論指導，比較盲目，因而滋生了不少問題。
　　為響應課程標準中關于學生閱讀反應的“多元”性和“珍視”學生獨特閱讀體驗的理念，課改以來產生了大量介紹西方文學閱讀理論的文章，但是究竟對教學實際產生了多大影響，還很難說清，從教學中出現的問題來看，人們對“多元解讀”的內涵往往并不明確，真正以文學閱讀批評理論來指導教學實際并不是普遍現象。正如賴瑞云所言：“使‘唯一標準答案’的堤壩決潰的，主要不是西方文論，而是得力于新課改后，建構主義等強調的體驗、經驗、個性、創造等教育理念的沖決，以及素質教育的強大聲勢的推動。”(賴瑞云，2004)其實，即使是對建構主義等已有多年影響的理念，人們的理解也都還存在很大問題，但在擁護國家課改，追捧嶄新理念的巨大熱情驅動下，人們對課堂閱讀進行了種種求新的探索，“標新立異”的行動中自然包含了對文本進行多種解讀、新異解讀的成分在其中，并非出于對文學理論的自覺運用。這與語文教學長期與文學理論界相隔絕有關，也與廣大教師長期以來缺乏這方面的意識和知識積累有關。直接影響教師的往往只是一些樸素的觀念，如“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”這句流傳甚廣、通俗形象的語句，被最多地引用在有關論文中。
　　可以看到，在課改初期，人們對“多元解讀”的概念，更多地關注其教育的意義，即將之作為尊重學生的獨特見解、給學生暢所欲言的權利的一個必要途徑，主張解讀無錯誤。(王海萍，2002)
　　鼓勵學生“標新立異，展示自己”，這是課改初期的很多課堂所追求的目標，這種求新立異的熱情在當時非常高漲。由于一線教師對新課程標準的很多理念缺乏真正的理解，所以一味求新求異，以此為改革的高標。真正的“多元解讀”在很多課堂里可能涉及，但是并未成為一種普遍的理性的追求和行動，更多地是與“創新”“自主”“尊重學生”等課堂追求，以及“個性化閱讀”“創造性閱讀”“探究性閱讀”等含義不甚明確的嘗試模糊地聯系在一起。
　　課改初期引起爭議的許多課例都具有這個特點：即創新的訴求過于強大，文本解讀的多元性并非自覺行動，而是由創新的追求派生的。由于求新求異的熱情過高而近乎盲目，導致多種忽視文本、扭曲文本的謬誤，如脫離文本求拓展的現象，為求新異而曲解文本的現象，以多媒體視頻替代文本閱讀的現象，為求課堂活躍而將過多無效的活動引入課堂等；又由于片面地理解了學生“自主學習”和“尊重學生獨特體驗”的含義，導致教師失去必要的指導作用：聽任學生的不當理解，失去原則的一味贊揚等。
　　最受詬病的是“任意解讀文本”乃至“反文本”的現象。對此，2003年后有大量的文章予以批評，這種批評一直持續至今。其中，最有代表性的是李海林的文章《語文教育的自我放逐——評當前語文教育改革中的幾種傾向》，該文批判了教學中出現的“反文本”傾向，指出提升讀者地位并不意味著否定文本地位和文本的確定性。
　　面對普遍存在的問題，語文教學研究界在近幾年中進行了持續的批判和反思。針對教學中為求新異而刻意進行“另類解讀”導致不當的現象，針對片面理解“學生自主學習”“尊重學生獨特體驗”而導致的文本解讀存在的種種問題，研究者的批判和反思集中表現為對“多元有界”的論述。由此，什么是真正的“多元解讀”，一般意義上的文學多元解讀和教學中的多元解讀有什么不同，教學中的多元解讀的“界限”是什么等問題，在這個過程中逐漸有了些輪廓。
　　三、關于“多元”和“有界”的討論
　　1.閱讀理解的“尺度標準”的提出
　　較早提出“多元理解”的蔣成瑀在《對閱讀教學過度詮釋的思考》一文中，又較早注意到了語文教學中課文閱讀“漫無目標”的現象，提出了三條尺度標準：符合社會時代精神與人民群眾的利益，符合唯物辯證史觀；承認詮釋的客觀真理性，在每一個歷史階段應有相對確定的、為多數人接受的共同詮釋；與時俱進，引入積極的、有創見性的詮釋。文章進一步論述了文本“意義”的內涵，提出語文課的題旨詮釋應分為兩個層面：基礎層面和發展層面。(蔣成瑀，2003)
　　蔣成瑀在這篇文章中，提出的“尺度標準”問題，以及文本“意義”的內涵問題和教學理解怎樣處理這些層次的問題，都是后來討論的重點，并演化為“多元有界”的討論。
　　2.“多元有界”的提出與討論
　　賴瑞云的《多元解讀應為多元有界》，運用混沌學理論，描述分析了閱讀理解的規律，提出了“多元有界”的概念，并例舉了“界內”和“越界”的教學案例。“有界”說應該是蔣成瑀的“尺度標準”說的延續。賴文對于文章主題理解的描述比起蔣文更加細致，說明人們越來越多地開始關注文本本身的意義。賴瑞云在文中指出一個事實，即不管人們對一個作品有多少種見解，最后往往都會靠近幾種觀點。賴瑞云用混沌理論解釋了這個問題。可以說這種見解趨同現象在教學中具有很大意義。這種差異性基礎上的趨同性往往就是教學溝通的基礎。
　　此后，有一系列文章論述多元有界的問題，如《警惕“多元解讀”的誤區》(石義堂，2004)，《不要從零開始創建教學方式》(侯鳳章，2004)等。并有若干篇碩士論文產生。值得注意的是這些碩士論文的作者多數是在中學從事教學工作的語文教師，他們的論文多多少少都涉及了多元解讀的教學策略問題，說明教師對教學中如何進行多元解讀教學的關注。
　　《語文教學通訊》在2005年第8期刊登了干國祥的《確定多元之界的四個維度》，何方的《“多元有界”與“界中多元”》，陳文革的《與其談“多元有界”不如談“深淺有度”》等多篇文章，對課文多元解讀和文本解讀的邊界問題進行了集中討論。干國祥的文章，在借用閱讀學、文藝學、心理學的6個概念討論了文本解讀多元之可能后，闡述了教學文本解讀的幾個界。
　　程翔的文章《論基本理解》(程翔，2006)，雖然沒有直接論述“多元解讀”的問題，但是其基本觀點與“多元有界”中關于“界”的問題有很強的聯系。程翔所論，比較清楚地客觀地描述了語文閱讀教學在文本理解方面的實際任務、常規任務。實際上也就是理解的“度”與“界”的問題。俞發亮撰文《多元有界，界在哪里》(俞發亮，2006)提出把語體、語境、關鍵語句、道德底線作為文本多元解讀最基本的“界”。
　　其他觀點有：何方在《“多元有界”與“界中多元”》一文中認為，在閱讀教學中，提倡“多元”的根本目的在于提高學生個體的對話能力(或是對文本的解讀能力)，即讓學生通過與文本對話生成“這一個”“元”來提升自己，其目的不在“元”而在“提升”，不在結果而在過程。陳文革的《與其談“多元有界”不如談“深淺有度”》認為，談論“多元解讀”不如談論理解的“深淺有度”。正因為不同學生理解的水平有差異，才會導致所謂的多元解讀，因此應該研究理解的深淺度問題，這說明已經有人注意到本次討論中“多元解讀”概念的模糊性問題。
　　四、對“多元解讀”討論的分析
　　“多元理解”“多元解讀”被關注，是課程改革的新理念推行的結果‘“多元有界”的提出，恰是對新課改的自覺修正。從2002年至2007年初，討論基本固定在“多元有界”的概念辨析上，有以下成果。
　　1.語文教學界對文學作品本身具有“多元解讀”的特點，基本達成共識；主要運用了文藝理論的和哲學解釋學的概念原理來論述作品解讀的多樣可能性。同時，也還是運用文藝理論的原理對文本意義的邊界進行了討論，認為完全消解作品的“基本意義”是不可行的。
　　2.對學生的多樣理解給予了教育學意義上的合法地位，認為學生的多樣理解是正常的、合理的，即便是不成熟的理解和誤讀也具有教學對話上的價值；同時，堅決否定放任學生任意解讀文本的現象，認為這是教師喪失主導作用的表現。理論界基本達成理解“有界”的共識。
　　3.“多元”“有界”的討論在教學論意義上逐步深入，漸漸擺脫了對文藝理論概念的依賴，具有了語文教學論的獨特理論價值——對文學作品的閱讀教學的深入研究有較大啟示作用。在這個問題上，對學生的年齡特征、認識特征的關注，對語文教學的特殊性的關注，都很有意義。
　　當然“多元有界”并非解決問題的終點，也并非達到解釋的終點，尚需進一步澄清。但總的來看，本文認為：“多元解讀”問題的呈現，反映了兩個不同問題在課程改革背景下的“相遇”，由于二者具有較高的相關性，因此教學研究領域在討論時用了同一個概念：“多元解讀”。這兩個不同問題分別如下。
　　1.尊重學生閱讀的獨特體驗和獨立見解。這個問題從屬于教育的人本理念，即尊重學生的獨立人格，在課程體系中，體現在各個具體的學科課程和教學之中。也具體體現在語文課程與教學的各個層面。
　　2.文學作品本有的多意性，意蘊的豐富性，解釋的多元性。這個問題本身是文學閱讀的問題，以文藝理論、解釋學作為基礎。在語文課程體系中，文學作品既有自己的獨立特性，又受制于課程、教學的特殊性，因此對作品的多元理解是一個復雜的問題。
　　因此，筆者建議，在教學學術上分解“多元解讀”概念，不籠統使用“多元解讀”概念來討論、描述學生的閱讀個性、差異狀況；在表述學生的個人閱讀狀況時，尤其是不成熟的原始理解時，不使用該概念，以避免實踐失誤和理論糾纏。讓多元解讀回到文學解讀的基本含義。
中國教師京35～37G311中學語文教與學（初中讀本）沈靜20082008
沈靜，北京十一學校。
作者：中國教師京35～37G311中學語文教與學（初中讀本）沈靜20082008

網載 2013-09-10 20:53:38

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