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　　作文教學是家長、教師及社會各界關注的熱點。長期以來，師生投入多、收效不大，學生寫作水平不高，難以適應自身和社會發展需要的問題始終沒有得到很好的解決。但作文教學始終在改革。新課改以來，作文教學的觀念、內容、形式、過程、評價等方面都發生了根本性的變化，作文教學的新理念已逐漸被第一線的語文教師所接受。這些變化的背景，新理念的理論依據，對小學生整體的語文素養乃至一生的發展將會發生什么影響等問題都是應當清楚了解的。目前在貫徹實施、全面推進新課程改革中作文教學出現的一些問題或偏差可能與對新理念不能準確把握和理解有關。
　　以下分四個方面談談《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）體現出的小學作文教學理念的主要變化。
　　一、從功利到人文的位移
　　《語文課程標準》頒布以來，大家都看到了在作文教學目標要求、形式等方面發生了明顯變化，認為作文教學的要求降低了，文體淡化了，訓練提得少了。原來要求小學生寫的記敘文改為記實作文、想象作文等等。但這些變化的背景是什么？根據何在呢？
　　工業化社會以來，知識化教育曾為大工業及現代化的生產作出了重大的貢獻，但教育本身也被工業化和技術化了。教育開始追求經濟的、技術的、功利性的實際目標。正如馮建軍在《生命與教育》一書前言中所指出的，“教育只教人掌握‘何以為生’的本領，放棄了引導受教育者對‘為何而生’的思考。……人文精神的貧乏和人文教育的脆弱所造成的后果卻很少有人去考慮。
　　不斷發生的中小學生對生命的自殘和對他人生命、對自然界生命的漠視，本質上就是獨尊技術教育，缺損人文教育的惡果。”[1]（前言）
　　教育的這種功利性的導向，直至今日仍然不能說有了根本性的改變，只要看一看夏天那幾日整個社會對高考無以復加的重視程度，愈演愈烈的高分復讀現象，小學升初中擇校熱的不斷升溫就已經很清楚了。
　　值得慶幸的是，新世紀之初頒布的《基礎教育課程指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）已開始走出了對人的局部關注。《綱要》明確提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確世界觀的過程。”[2]這種“改變”意味著以學科本位、課堂本位轉向以人的發展為本位。學科教育服從、服務于人的全面健康發展。教育從滿足兒童多方面發展，促進他們和諧發展這個大前提出發，也開始從關注社會，作為社會的工具；關注知識、能力、情感單一的發展到關注人的身心完整的發展，不斷地實現著向生命的回歸。[1]（前言）
　　隨著改革的深入，基礎教育，包括小學語文教育、作文教學中深層結構的問題逐漸浮出水面，需要我們冷靜、嚴肅和更富有智慧地去思考。諸如，教育的本質；語文教育、作文教學的本質；學語文教育、作文教學與中學語文教育、作文教學的區別；教育與訓練的區別；知識技能的教學是目的還是手段。具體到小學作文教學，目標、過程、評價及形式、內容方面的變化與功利教育的區別等等。
　　我國近二十年來，課程論研究日益趨向深入和廣泛，近幾年已逐漸呈現出從融合的角度來探討課程研究的發展趨勢。[3]基于語文課程的性質及其在基礎教育階段所處的位置和應該把握的分寸，以哲學的整體思維和系統思維為指導，筆者認為，小學語文教育、作文教學的改革，也應從一切為了兒童發展這一大前提出發，走以人文引領的、整體和諧發展的道路。
　　小學生是具有自然生命和精神生命的和諧統一體，兒童生命的發展具有整體性和延續性。精神生命的教育應該是認知與情感的和諧統一。對于小學作文教學而言，則意味著教學目標、過程、評價的整體性。
　　要特別指出的是，《語文課程標準》里提出的課程目標“三個維度”不是“三個目標”。語文素養是體現于一個完整、復雜、多樣、豐富的人的身上的。三個維度是一個整體，但人的發展不等同于七個目標的簡單相加之和，七個方面中任何一個方面也不能等同于教育。情感、態度、價值觀是寓于知識、能力的學習過程中的，而不是游離其外的，這應是語文素養的一個基本特征。
　　這種相互交融、相互滲透的整體性，表現在作文教學過程中，是學生語言知識、言語表達能力的綜合重組，更融進了學生自身對生活的理解和感悟。正是在各方面語文素養的協調作用下，學生使用準確語言抒寫對生活的獨特感受，表達對人生的獨特見解。[4]作為整體性的小學作文教學要滿足兒童多方面發展的需要，才能促進他們和諧的發展。
　　基于以上認識，我們就不難理解《語文課程標準》中對小學作文教學的某些要求降低和淡化文體的變化了。如，對中心思想的要求由1986年、1992年《小學語文教學大綱》“中心明確”“有中心”到《語文課程標準》中不再提出要求，實際上是出于對兒童精神生命發展、減少對思想束縛的考量；寫簡單記敘文到簡單記實作文、想象作文的改變，擴展了作文的時空范圍，同樣是出于促進兒童個性自由和諧發展的需要。《語文課程標準》降低作文要求、淡化文體并不是沒有要求、不要文體。而是要從兒童發展的整體性、延續性出發，不要對學生作文提過早、過難、過高的要求。小學階段作文教學的要求是“最基本”的，這一點在《語文課程標準》第二學段（3～4年級）、第三學段（5～6年級）習作的階段目標中不斷出現的“能”，“能用”“嘗試”“簡短”“能寫簡單的”，“學寫”等詞語，已有很清楚明了的表述。[5](8)
　　另外，降低作文起始階段的要求，容易使學生獲得成功，避免挫折感，對保持作文的興趣是有利的。從兒童語言、表達能力發展特點來看，小學作文教學是以兒童原有的聽說能力為基礎的。兒童在入學之前已有相當數量的詞語，口頭言語已具備了與人交流的能力。口語的獨白言語和文字書寫的段落、篇章大同小異，自然就成為兒童書面語言表達能力發展的基礎。[6]
　　我們還注意到，小學3-6年級的作文，《語文課程標準》中稱為習作，這是強調了小學作文練習的性質，不同于中學生和成人的寫作，更不同于文學家的創作。小學作文教學不以培養作家、文學家為首要目的，而應是面向全體學生培養最基本寫作能力的學習活動。明確了“練習”的性質，就不會、也不應再對小學生的作文提過早、過高、過難的要求了。高、難的要求可能對一小部分尖子生有利，但肯定會阻礙相當一部分學生的發展。
　　《語文課程標準》強調了“寫作教學應貼近學生實際、讓學生樂于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感。”“要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。”[5](17-18)把強調“真情實感”寫入《語文課程標準》，有利于克服作文教學中普遍存在的“假、大、空”的毛病，對形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展會起到一定的積極作用。
　　人類社會發展到21世紀，已進入經濟一體、文化多元的信息化時代，這個時代的主流價值觀已開始對作文教學的價值取向產生了全方位、多方面的沖擊。作文教學的理念也發生了不可逆轉的變化，由《語文課程標準》體現出的從功利到人文的位移，自由表達與個性化寫作，關注學生的學習態度，賦予作文教學以生活的意義等變化再一次說明，作文教學的目的與教育的終極追求是一致的，在于解放人，解放人的聰明才智和心靈，讓人的才華、靈氣、創造力連同人性中的真善美都盡情釋放出來。[7]讓小學生學會書面表達的目的是關照其生命的成長與發展，幫助孩子們認識自己，培養自信，充分發現和發展自己的獨特才華，以提升生命的質量。
　　新的作文教學理念與傳統作文教學理念的區別在于更多地關注學生的生存狀態和精神自由，體現語文課程工具性與人文性統一的基本特點，是對先進文化的追求。
　　二、自由表達與個性化寫作
　　《語文課程標準》特別重視鼓勵自由表達，放開種種束縛，在寫作中培養學生的創新精神，認為：“寫作是運用書面語言進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我，進行創造性表述的過程。[5](17)
　　《語文課程標準》在第一學段的目標中提出“寫自己想說的話”；第二學段提出“能不拘形式地寫下見聞、感受和想象”。[5](8)都包含了自由表達的意思。
　　為保證學生的自由表達，在作文中寫出個性，《語文課程標準》在第二學段強調“注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”，在第三學段提出“珍視個人的獨特感受”。[5](8-10)這相對于過去“大綱”“能把自己的見聞、感受和想象寫出來”，“感情真實、內容具體、中心明確”等籠統提法，[8]更加重視從學生的生活視野和感性經驗中取題立意，引發真情實感，以求得寫作的個性化和獨特性的導向。
　　鼓勵自由表達，實現寫作的個性化，首先要為學生提供廣闊的寫作空間，減少對寫作的束縛。讓學生在自然和自由的狀態下作文，讓他們能無拘無束地寫日記、周記；編童話、故事；經常寫一些生活隨筆，讀書筆記。這些限制少的自由文體的寫作，看似無規范，隨心所欲，行文卻極其自然往往能發現生活，抒寫出對生活的真切感悟，反映兒童“本真”的生活。教師應為兒童撐起一把“保護傘”，提供自由、自然、寬松、寬容、安全的支持性環境。
　　三、關注學生的學習態度
　　大家知道，學生厭學是因為對學習無興趣，無興趣是因為失去了自信，而失去自信是因為失敗的次數太多。如果我們把這個過程倒過來，讓學生多獲得成功的體驗，問題不就解決了。
　　在日本，認為作文教學有三個重要的方面：一是有寫作動機，二是有東西可寫，三是能夠寫出來。[9]其中“有東西可寫”與“有寫作動機”聯系密切。沒有寫作動機，就不會想寫，就不會去積極搜集材料，也就不會“有東西可寫”。如果第一、二個重要方面解決不了，那么能夠寫出來也就無從談起。可見，寫作動機是關鍵。心理學的研究認為，學習興趣和目的是學習動機中兩個最活躍的因素，而兒童恰恰有表現自己的愿望，有強烈的“發表欲”，這只要看一看小學低年級學生隨處亂涂亂畫的符號和文字就已經很清楚了。心理學認為，小學生階段是言語發展的最佳年齡期，但熟悉和關心小學語文教學的教師、家長們都知道，很多小學生最怕寫作文，寫不好作文，很多老師也認為作文難教。針對作文教學的這一現實情況，《語文課程標準》在“寫話”“習作”目標設定方面，特別強調了情感、態度方面的因素，把重點放在培養小學生寫作的興趣和自信，讓孩子愿意寫作、熱愛寫作。第一學段提出“對寫話有興趣”，第二學段提出“樂于書面表達，增強習作的自信心。”到第三學段過渡到要求具有初步的寫作意識，“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。”[5](9)《語文課程標準》在第一、二、三學段階段目標中的“興趣”“自信心”“分享快樂”“感情真摯”“相互溝通”等表述拓展了“大綱”“感情真實健康”的內涵，注重了對學生情感態度的培養，鼓勵學生自信、愉快地寫作，逐漸培養學生在寫作中具有比較自覺的寫作目的，“主動而自信地寫作”。作為學習態度的兩個重要方面——寫作的興趣和自信，其作為一種內驅力，需要寫作過程中的合作交流，教師評價所產生的成就感的不斷強化，這一點是過去被忽略的。《語文課程標準》在不同學段分別提出了“愿意將自己的習作讀給別人聽，與他人分享習作的快樂，”“能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”等要求。[5](6-9)
　　對于激發學生的寫作興趣和動機，老一輩的語文教育家曾有過大量精彩的論述，很多語文老師也有志于此，進行過多年的探索、實驗和改革，在此不再贅述。培養小學生寫作興趣和自信心，想再談三點看法。第一，激發寫作興趣，讓學生產生寫作的沖動與激情，使寫作盡快進入“狀態”。這里無非有兩條途徑，或材料有趣，樂于寫、能寫好；或作文的活動有興趣，能引導、促進學生快樂地寫。第二，要讓學生的寫作動機保持并不斷增強，就要在整個寫作活動過程中不斷獲得愉快感、成就感，過程中的鼓勵、肯定、表揚必不可少，同時還應不斷變換活動內容與方式，不斷地推陳出新，使寫作活動“常寫常新”。第三，自信心的培養要貫穿寫作活動的始終，教師要千方百計引導學生一開始就充滿自信地去寫，讓學生認識到“只要能說出來，就能寫出來”，并設法激起學生的寫作熱情，幫助學生愉快地、順利地、成功地寫作，保持激情狀態，原因是激情狀態下可以調動自身潛在的能量和以往的積累、儲備，并最大限度地發揮出來。教師要想盡辦法使每一個學生都能體驗到寫作活動成功的喜悅，不斷增強信心，保持寫作的熱情。如能通過寫作實踐使學生增加自信心，對寫作產生了濃厚的興趣，甚至到了入迷的程度，也就達到了葉老“教是為了不教”的最佳教學狀態，這也是《語文課程標準》所關注、倡導的情感態度學習的最佳狀態，是我們夢寐以求的。
　　當然，我們也應清醒地認識到，興趣絕不可能解決所有問題。激發興趣，這種提法本身就包含了承認學習也存在著枯燥性這個前提。任何東西強調一過頭，謬誤就可能接踵而來。激發興趣的同時也需有必要的檢查督促和嚴格的要求。
　　四、賦予作文教學以生活的意義
　　把作文教學看作為師生共同體驗和創造的生活，體現的是對教師和學生作為完整人的關懷，是對教師與學生生活意義的關懷，而非僅僅是對學生掌握知識、技能，智力發展的關注。這就要求我們的老師在作文教學的過程中關注學生的生存狀態，在學習與掌握知識技能、發展智力的同時追求人的道德、審美和自由的精神。學生也會在掌握技能、領悟知識和體驗生活的過程中自主成長。[10]《語文課程標準》把“寫簡單的記敘文”改為“能寫簡單的記實作文”應是這一教育理念的體現。國外（如，日本和德國）近年來對“生活作文”教學的關注已經引起國內有關學者的重視。
　　生活作文是以學生自己親身經歷和日常生活中的所見、所聞、所思為內容的作文。最早始于日本明治維新時期，也稱“日常生活指導模式”，20世紀30年代由日本北部山區、農村和漁村小學教師發起“日常生活作文”運動。主張兒童及青少年將其日常生活及在集體中的體驗感受、所作所為，以當地的語言就有關題目寫成作文，由作者本人朗誦、聽眾討論評議。[11]
　　生活作文的形成是既現實，又具有一定教育思想深度的作文教學模式。它引導了學生關注周圍的生活世界，為學生提供了自由發表意見的機會，在培養語言表達能力的同時，通過對作文內容的討論，使學生形成主體性人格。把作文與做人結合起來。
　　學生生活世界中的一切具有無盡的教育價值，教學的重要使命是讓學生的心靈直接面對生活世界，在“司空見慣”和“理所當然”中產生有意義的問題，在探究問題中產生自己的觀念。[12]杜威也曾指出：“學校必須呈現現在的生活——即對兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。”[13]如果教學脫離了學生的生活世界，將孩子真實的理解與體驗遮擋在心靈之外，變成蒙蔽孩子心靈的帷幕，逐漸導致人的心靈和生活的荒漠化，人就不能被稱為一個“整體的人”。
　　賦予作文教學以生活意義的價值取向在《語文課程標準》中有明確的體現。第二、三學段學習寫作“記實作文”并擴大了實用性文章的寫作范圍。“學寫讀書筆記和常見應用文”，“根據生活需要寫日常應用文。”并在“綜合性學習”當中增加“嘗試寫簡單的研究報告、學寫活動計劃和活動總結”的內容。[5](7-12)從目前國內外生活作文的研究資料可以看出（國內研究有限），生活作文教學的整個過程，無論是寫作的出發點，寫作的實踐活動還是寫作的結果都強調自我，深化對自我的認識，強調寫作的主體化。它是促進人格形成的主體活動同作文表達活動融為一體的完整的教學活動，是學科教育同生活結合的一種形態，是一種綜合化的學科教育。它與“回歸生活世界”這一現代哲學的普遍趨向是一致的，也使作文教學獲得了本質上的返璞歸真，對學生個性、人格健康發展的影響將是不可低估的。
　　關于“生活作文”教學在小學作文教學中的實施，目前所見資料不多，我們認為“生活作文”與“記實作文”的內涵是一致的，首先應引導學生關注周圍的生活世界，反映周圍的生活世界，比如家庭、學校、班級；自然；社會；自己。當然這里有一個先后順序，由簡單到復雜的過程。其次，在小學五、六年級可引導學生對生活的思考，將思考所得寫成生活隨筆，以利于形成個體對生命和自身價值的追求，形成獨立思考的主體人格。教師特別要注意的是要為學生營造一個心理安全的、尊重的、給予每個學生平等機會的支持性環境。
　　理念的轉變是一場革命，作文教學理念的轉變必然帶來作文教學內容、形式、過程、評價及教學策略、方法等一系列的變化，對此，教師要切實把握，才能取得真正的改革成效。
課程·教材·教法京39～43G39小學各科教與學王銘20072007
王銘　首都師范大學初等教育學院，101100
作者：課程·教材·教法京39～43G39小學各科教與學王銘20072007

網載 2013-09-10 20:54:03

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