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　　問答題是高考歷史試題中的傳統題型，自1978年恢復全國高校統一招生考試以來，在20年的高考歷史試題中，問答題一直占有舉足輕重的地位。八十年代末至九十年代初，隨著考試改革的深入，標準化試題比重日趨加大，一度曾有人建議高考歷史試題全部采用選擇題。不過，在選擇題的比重逐漸加大的同時，問答題仍然保留了一定比例，應該說這是命題組在廣泛吸取了各方面的意見基礎上，權衡各題型利弊后作出的切合歷史學科特點的明智選擇。20年的命題實踐充分說明：問答題可以全面測試考生掌握歷史基礎知識的程度和多層次的能力水平。作為一種傳統題型，其能力測試的范圍非常寬泛，能力測試的內涵也可以不斷挖掘完善，因此保留這一題型完全符合高考“兩個有利”的原則，不僅十分必要，而且完全可行。國家教委考試中心歷史科秘書劉ｐéｎｇ＠①先生對問答題在歷史高考試題中的地位作了精辟而權威的論述，他說：“問答題是目前高考中既主要考查了歷史學科能力又涉及到了一般能力的題型。……它所涉及到的一般能力或一般能力因素可以包括邏輯思維、語言表現、個人情感三個大的方面，這是其它題型所無法實現的。……事實證明，好的問答題區分考生的程度最高，很多出色的學生就是在這一塊園地以其優秀的思維品質和情感品質、嚴謹通暢的文字表達與合理豐富的想象力脫穎而出。”（《歷史學科的教育與高考測量》，人民教育出版社，第61-62頁。）
　　根據命題思路與能力要求的特點來考察，我們可以把20年來高考歷史問答題的發展歷程分為以下五個階段。
　　第一階段：1978-1987年。由于受當時中學歷史教學現狀和考生實際水平的局限，這一階段的問答題在知識和能力的要求方面都不高，多為敘述題或說明題，試題答案大多是教科書上的現成內容，考生只要把教材有關內容照搬到試卷上對號入座即可得高分。顯然這樣的問答題基本上只是考查考生對教材的記憶能力，不利于將能力強的考生同死記硬背的考生區分開來，對中學歷史教學起到的是重知識輕能力、重記憶輕理解和運用的消極導向作用，對高校選拔新生也起到不利的導向作用，是產生高分低能的溫床。例如1982年第一道問答題：“簡要敘述唐太宗的主要政績，并作簡單評述”；1983年第一道問答題：“簡述明、清兩代加強封建專制主義的措施及其影響”；1985年第二道問答題：“簡要評述李鴻章活動的幾個方面”；1987年第一道問答題：“簡要評述康熙帝的主要政績和過失”等等，均屬于這一階段問答題的典型。
　　第二階段：1988-1990年。這一階段問答題的特點是知識容量大、概括能力要求高、中外歷史知識結合，既有縱向的連續性，又有橫向的關聯性，相對于以往就某一個國家、某一歷史事件進行提問是一個突破。典型的是1988年考卷上的“山東問題”，此題為：“19世紀末山東是怎樣變成德國‘勢力范圍’的？第一次世界大戰期間情況發生了什么變化？并結合中外史實說明因此而引起的反響和最后結果”。此題要求敘述山東問題的變化全過程，并指出變化的原因和帶來的后果。考生需要對涉及到的有關中外史實進行高度綜合概括，其答案既是教材中講到的，但又不是現成的，考生需要對這些史實熟悉之后融會貫通，用自己的語言組織準確的答案。顯然，這從能力的要求來看是一大突破。此后幾年問答題大體沿這一思路展開。如1990年第一道問答題：“元朝時我國手工業工匠的地位如何？后來（明清）有什么變化？這種變化對社會經濟的發展有何影響？又為什么清朝的手工業生產不能得到迅速的發展？”第三道問答題：“結合13世紀到20世紀20年代英國經濟和階級關系的變化，分析英國議會和政黨政治的演變。”總之，這一時期問答題是以“大跨度、高概括”為基本模式，有人形象比喻為“羊肉串”，通過大跨度把知識串起來，而且跨度越來越大。
　　第三階段：1991-1993年。這一階段的問答題開始探索新的命題思路和形式，其特點是考查的能力從再認再現、理解、分析綜合到應用，強調運用歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本理論觀點分析、論證、評價某一觀點或史實。典型的是1992年第一道問答題：“清代史學家趙翼在《唐女禍》中說：‘開元之治，幾于家給人足，而一楊貴妃足以敗之’。結合你對唐朝由盛轉衰原因的認識，分析評論趙翼的這一觀點。”這一題又使問答題面目煥然一新，大大拓展了命題思路，強調對知識的應用，史論要求明顯提高。又如1993年老高考的“榷場”題：“宋代文人劉迎在詩中寫道‘迄兮井邑猶荒涼，居民生資惟榷場。馬軍步軍自來往，南客北客相經商。’什么叫‘榷場’？舉例說明榷場的作用。試從民族關系的角度分析此詩所反映的社會現象”。再如同年新高考的“八股之害”題：“顧炎武說‘八股之害，等于焚書，而敗壞人才，有甚于咸陽之郊所坑者但四百六十余人也。’試評論顧炎武這一觀點”。這幾道題均屬同一模式，即由一點切入，逐步深入，形成所謂“小切口、多層次、深分析”的模式。
　　第四階段：1994-1995年。這一階段問答題吸取了前兩種模式的特色，并在此基礎上又前進一步，命題技巧更臻成熟，加大了歷史理論和歷史思維的含量。這以1994年的“恩格斯題”最為典型。但由于命題組對高中畢業生的實際能力狀況估計過高，加之評分標準定得過細過死，活題死評，這兩年的問答題考生普遍失分過多，好學生與中等生和中等偏下生的檔次拉不開，區分度不能較好地體現出來，致使這兩年高考歷史試卷難度值都低于0.5。應該說問答題側重考查能力的方向是對的，加大能力考查的力度從原則上說也是應該的，但這里存在一個“度”的問題，即高考所要求的考生應該達到的能力同高中畢業生所具備的能力現實之間的距離應該適度，“過”和“不及”都不能較好地實現選擇功能。這是此階段問答題的命題實踐給我們提供的最有益的啟示。
　　第五階段：1996-至今。以1996年第一道問答題“唐文化”一題為代表，此題對考生在歷史思維能力、文字表達、評分標準和評分辦法三個方面作了較大改革，反映了實驗中的一種新模式。在歷史思維能力方面鼓勵考生獨立思考，敢于提出個人見解，只要言之有理可以加分，從而為考生的個性思維提供了一定合理的余地。在文字表達方面也作出了具體而明確的規范。在評分標準上作了富有新意的突破，參考答案采點和采意結合，評分用分等級分項方法，體現層次性和客觀性，強調答題的邏輯順序。此題所代表的模式，其基本精神是統一性與靈活性的結合。
　　綜上所述，20年來高考歷史問答題的指導思想可以概括為兩點。第一，在考查知識同時考查能力，并且更側重對能力的考查，以歷史思維能力為考查的核心。第二，命題注重科學性與思想性的統一，寓思想教育于知識和能力的考查之中。
　　問答題能力考查的基本思路可以歸納為以下四個方面：
　　第一，考查考生從縱向和橫向的聯系中理解歷史事物的本質，從宏觀上把握歷史發展方向。
　　第二，考查考生對歷史知識的應用能力，要求運用歷史唯物主義和辯證唯物主義基本理論觀點分析論證或評價某一歷史現象、某一觀點。
　　第三，考查考生敘述歷史現象產生、發展、消亡的過程并分析其原因、概括其特點或影響的能力，要求考生能夠把某一專題知識進行縱向歸納，并揭示其發展演變的內在原因。
　　第四，考查考生的論證能力，要求依據史實論證某一觀點，強調史論結合。
　　需要指出的是，問答題的幾種模式之間的關系是互相補充的，而非互相排斥的；是互相結合，而非互相對立。肯定此模式，并不意味著否定彼模式。對模式的理解不能簡單模式化，否則只能導致思維的僵化。關鍵一點是堅持能力考查的原則不變，在高考能力要求的規范化與考生思維品質的個性化之間獲得協調，尋找到最佳結合點。
　　字庫未存字注釋：
　　　　＠①原字艸下加凡
　　
　　
　　
中學歷史教學廣州26～27G32中學歷史、地理教學侯建飛19981998江蘇省南京市教學研究室　侯建飛 作者：中學歷史教學廣州26～27G32中學歷史、地理教學侯建飛19981998

網載 2013-09-10 20:58:24

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