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　　[中圖分類號]G451.2　　[文獻標識碼]A　　[文章編號]1002-4808(2007)10-0070-05
　　在教師發展學校的建設過程中，文化互動成為其工作哲學之一。①因此，在大學教師與中小學教師合作的過程中，我們努力尋求學術文化與實踐文化的真正對話。學術文化是文化的高端形態，實踐文化是文化的基礎形態。沒有中小學的實踐文化，教師發展學校的建設就可能成為無源之水，無本之木；沒有師范大學的學術文化，教師發展學校的建設就可能失去前進的方向。在此，我們試圖從文化互動的視角看教師發展學校建設對參與者(中小學教師和大學教師)的影響，尋求教育理論與教育實踐溝通的一種新的可能性。
　　一　感受學術文化：中小學教師成為主動的研究者
　　教師發展學校創建的初衷之一，即讓教師從教育改革的“邊緣”進入改革的“中心”，從被動的執行者變為主動的研究者，在探究教育實踐問題的過程中成為教育研究的主體之一。[1]“研究”正是學術文化的一個重要特征。當下，“研究型教師”已成為中小學教師的職業生活坐標，但是，學術文化離中小學教師似乎還有一定的距離。從中小學教師的職業生存現狀看，盡管他們曾經有過大學生活的經歷，但是，他們中的很多人在離開大學校園的同時也遠離了學術，更遠離了支撐學術發展的學術文化。因此，在建設教師發展學校過程中，我們努力尋找一種文化影響的方式，具體表現為以學術文化影響中小學教師的觀念、態度和工作方式。
　　(一)學術文化沖擊著教師的經驗思維習慣
　　雅斯貝爾斯認為：“大學是公開追求真理的場所，所有的研究機會都要為真理服務，在大學里追求真理是人們精神的基本要求。”[2]大學在其學術活動中始終以追求真理為信念，這也正是科學精神的實質所在。科學精神的最基本特征就是懷疑和質問一切，對事物進行謹慎而有保留的判斷，并對這一判斷的界限和適用范圍進行檢驗。在追求真理的具體過程中，主要表現為追求知識的客觀性和真實性，即知識符合事物發展的規律，在必然和偶然的情況下都有可觀察性、可重復性、可驗證性等。崇尚科學精神的大學文化孕育了大學教師尊重事實、不迷信權威的學術品格。面對問題，一切“假設”都需要經過“檢驗”，這種孕育科學精神的大學文化沖擊著中小學教師的傳統的經驗思維習慣，尤其沖擊著一些教師迷信權威的思維范式。
　　我們曾參加一所學校數學組教師的集體備課活動。關于如何設計教學環節，張老師說：“教學要低起點、小臺階，由易到難。那節二元一次方程的代入消元法，我就是這么上的，效果不錯。”李老師則認為有的課要高起點才能吸引學生的注意力，而且，李老師也以他上過課的為例。組里的其他老師分別以各自的教學經驗證明這兩位老師的說法。雙方各執己見，難以定論。張老師說，她的做法是區教研員傳授的。這句話頓時起到“一錘定音”的效果。關于到底哪種教學設計具有合理性，我們提出了一個新的視角——學生，并進一步強調學生的認知水平與學習內容這對矛盾構成的教學設計的基本前提。于是，我們與教師們一起結合具體的教學內容和學生認知水平重新設計了教學內容，并收到了很好的教學效果。
　　正是在大學教師與中小學教師的對話過程中，學術文化才真實地影響著中小學教師的思維方式，給中小學教師的教研組文化建設注入變革與創新的活力，也給中小學教師主動求發展提供了一個生動的參照。對于教師個體而言，教育見解不僅憑經驗或權威觀點，應該有對自身經驗的深刻反思，并在這一過程中表達對教育問題的獨特理解，這就需要一種學術勇氣。②中小學教師一旦具有學術品質，教育實踐就成為一種理智的事業。
　　(二)學習、工作、研究合一的職業生活方式
　　我們每一位參與教師發展學校建設的大學教師，首先是與教師個體建立合作伙伴聯系。在合作過程中，大學教師言說方式中所具有的嚴謹治學態度、科學求實的精神影響著中小學教師對待職業的態度，也影響著他們的工作和生活方式，從根本上實現中小學教師回歸本然的研究能力。因為，早期的職業教師如中國的孔子，他既是教育者又是研究者，是教育問題和社會問題的探索者，他也因此成為中國歷史上著名的教育家和思想家。古希臘的著名教育家柏拉圖親自創辦學園，向學生傳授知識，同時又不斷進行研究，他既是教師又是研究者，后來成為西方社會的先哲、圣人，影響了西方兩千多年的文化。因此，這種研究與工作合一的生活方式是教師本真的生活狀態。
　　一次，我們應邀到一所學校聽高一的化學課。由于我們幾位去聽課的老師均為教育學專業，缺乏應有的學科背景。為了完成聽課任務，我們專門在聽課前上網查閱相關資料，并就教學中的重點環節請教有關學科專家。在評課的時候，執教的王老師驚訝于我們對于化學學科的專業理解。當他得知我們課前所做的大量工作時，感慨良多。他說，按他們的工作習慣，除參考書和考試題之外，很少關注其他的知識渠道。
　　在近幾年的教師發展學校建設中，主動研究逐步成為越來越多中小學教師的自覺行為，并因此改變著他們的職業生活方式。例如：一些教師把每天的教學感受寫成日記，并通過網絡與同行交流探討；有些教師還自愿通過“沙龍”的形式進行教學研討和交流，并邀請大學教師參加這類活動。
　　(三)開放、民主的研究氛圍
　　中小學教師的工作方式類似于個體手工勞動，盡管也存在著集體備課的形式，但實質仍然是個體勞動。長此以往，造成了他們相對封閉的工作氣氛。教師的教學技巧也頗具個人特色，類似手工藝的“絕活”。在不同水平的教師之間，教學技巧多是師徒之間的個別傳授。教學權威在教師群體當中有著不可撼動的力量，因此，教學權威、教學能手與教學新手之間，很難有平等對話的機會。
　　我們曾參加某校的評課活動，發現教研組內同行之間的評課往往回避實質性問題，一團和氣。對于資深教師的課，年輕教師更是不敢多說話。于是，我們以身作則，即在我們幾位大學教師之間的討論就堅持開放與民主的原則，并結合切身體會告訴老師們這樣做的種種益處。同時結合具體課例，適當加以引導，逐步示范，一點點地幫助老師們形成民主的研討氛圍。經過一段時間的努力，我們發現不同學科、不同教齡的教師之間已經能夠進行開誠布公的對話。
　　大學教師進入教師發展學校后，給中小學教師帶來了開放和民主的研究氣氛。通過一次次的現場體驗，中小學教師意識到這種新的研究氛圍有助于開闊視野，提高教學水平。
　　總之，在我們與中小學教師合作的初期，一些中小學教師對大學教育學專業教師的參與持懷疑或觀望的態度。以評課為例，他們認為教育學科的教師缺乏與中小學具體學科相關的知識背景，不是具體學科教學的專家，很難給予他們有效的幫助。但是，通過大量的交流活動，教育理論工作者與教育實踐工作深入而具體的對話開闊了中小學教師的視野，提高了他們理論思維的水平，有助于他們尋找到解決實際問題的學術支撐。這在一定程度上幫助教師們擺脫了“教學經驗”的束縛，實質上也是一個去除“遮蔽”的過程。教師也開始成為真正的教育研究主體。
　　二　面向教育實踐：教育學者的學術追求
　　作為師范大學的教育理論工作者，我們一向“以學術為業”，長期的象牙塔生活往往使我們習慣于將教育學研究視為一種知識的探求活動，并由此養成了一種學究式的思維習慣和工作方式。事實上，這種研究遠離了真正的教育過程。③教育學者們一般置身于教育實踐之外，把實踐作為一個話題來談論，關于實踐的話語就顯得抽象，以至于中小學教師感到無所適從。教育學者的實踐與教師的實踐確實存在著邏輯上的距離。這也造成教育實踐工作者與教育理論工作者的對話困難，其直接影響是師范大學的教育學研究與教學遠遠不能適應基礎教育發展的需要。因此，每一位有責任感的教育學者都在思考教育學的學術方向。④在建設教師發展學校的過程中，我們感受到了中小學實踐文化生動而豐富的氣息。正如當初設計者預想的一樣，理論的創生性凸顯出來，進而影響著我們的研究旨趣和研究方式。教育學的研究與教學開始回歸教育實踐的源頭。
　　(一)關注教師的職業生存境遇
　　隨著教師發展學校建設的逐步深入，我們與中小學教師的溝通也在加強。根據首都師范大學教育科學學院與中小學的合作協議，我們經常深入各所學校，與教師集體和個人開展不同形式的合作，如參與教研組集體備課、與個別教師交流、觀課、課后反思等。在這一過程中，我們逐步認識到了教育實踐的邏輯特征。置身于教育實踐之中的教師擁有強烈的實踐意向，他們關注的不是作為概念的實踐，而是實踐中的諸多細節、困難和策略問題。這里的實踐具有柏拉圖所說的“生存競爭”的重要特征。[3]實踐是在時間中展開的，具有不可逆轉生，表現為一種緊張感，乃至一種緊迫感。教師身處課堂教學過程中，一切都正在發生著變化，教師必須迅速做出反應，因為他沒有時間駐足靜觀，更沒有時間反省。如果教師的行為錯過時機，再好的思想成果都可能失去教育價值。至此，我們也許明白教師為什么總是詢問一些策略和方法問題。一旦深入理解教師實踐的上述特征，就能看到其問題存在的合理性。
　　于是，我們開始反思傳統的教育學研究方式，嘗試運用教育敘事研究和教育生活體驗研究的方式來關注教師的生活世界。事實上，這也是關注教師職業生存境遇的一種有效方式。目前已經有越來越多的教育研究成果反映教師的生存狀況，“教師專業化”也成為一個充滿生命色彩而又溫暖的字眼。
　　(二)確立教育學研究的實踐取向
　　長期以來，教育理論工作者習慣于呆在書齋里，多以解決認識論領域的問題為主，忽視了對實踐領域問題的理論研究，致使教育學研究對實踐問題缺乏足夠的理論關注和學術敏感性。這在一定程度上拉大了教育研究與教育實踐之間的距離，師范大學的教育系也在某種程度上忘卻了自己的使命。
　　作為教育學者，我們在參與教師發展學校建設的過程中，親歷了教育理論與教育實踐的對話。我們已經看到，教育學既不等于教育，也不能取代教育的地位。但是，教育理論工作者的學術責任是不容忽視的。正如涂爾干所說：“教育學的角色不是代替實踐，而是指導、啟發和幫助實踐，如果說有必要的話，消除實踐帶來的分歧，糾正實踐的不足之處。教育學家也不是去構建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認識和理解他那個時代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能夠有鑒別地運用它，并對它所存在的缺陷加之判別。”[4]因此，在教師發展學校建設初期，大學的研究者就應抱定尊重學校實踐文化獨特性的學術宗旨，不預設任何理論框架，強調實踐中的理論生成性。
　　針對教育改革中出現的各類問題以及教師教育改革中的困惑，教育學者以知識分子的學術責任感和理論創新精神提出了重新理解教育的問題。對教育的重新理解，只有在豐富的教育實踐中才能真正獲得。以面向實踐本身的線索理解教育，表達的是這樣一種理解教育的基本態度和方式，它有兩個含義：其一，擺脫那些二元對立的無休止的爭論和各種偏見，直接從教育的實踐中去理解教育；其二，直接面對教育實踐本身，而不是那些游離于實踐之外的東西。這樣的理解并不是簡單地套用現象學“面對事實本身”的口號，而是基于中小學生動的教育實踐要求教育研究進入中小學教育實踐的強烈呼喚。同時，面向實踐本身，將使我們以教育實踐生動、豐富的現實源泉克服形而上學方法論傳統的影響，避免現象學、解釋學中的相對主義、感覺主義的傾向，使重新理解教育的問題“在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決”[5]。這種對教育的重新解釋突破了教育學的現有框架。
　　當我們確定了教育學研究實踐取向的方向之后，面向實踐本身就成為我們重新理解教育的基本態度和方式。它吸引了我們的興趣，鼓舞了我們的精神，燃起我們在中小學教育實踐中研究教育的不可遏制的渴望。　
　　(三)教育敘事激活教育學的課堂
　　長期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師教育學的課堂，我們習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目。教育學教科書的原則性“教誨”，往往遭遇學生的冷落。雖然師范生渴望了解教師的教育實踐，但是，他們不喜歡教科書中的“死例子”。因為教科書中的案例是實證科學的分析邏輯，關注對特定事件進行經驗性的概括和公文式的分析性陳述，或功能關系的建造。[6]而教師之教是一種實踐，根據康德的觀點，“人的實踐行為是無法用理論理性加以處理的，因為它超出人們用科學方法論所能解決的領域和范圍”[7]。
　　教師發展學校建設促進了教育理論與教育實踐的對話，也使教育學者從單純的實踐旁觀者視角轉變為實踐參與者的視角，可以站在一個更好的位置去捕捉教育實踐的變化和教育學理論的發展趨勢。與此同時，這種教育理論與教育實踐的視域融合也影響著師范大學的教育學課程建設。⑤我們借助教師發展學校的資源，通過耐心細致的“田野工作”，采集中小學教師的經驗故事，當我們把這些教師的親歷故事呈現在教育學的課堂上時，立刻引發了學生的共鳴。因為，教師的故事呈現了此在的教師是如何存在的。在教育學課堂上，我們及時引導師范生圍繞這些教育故事開展更廣泛的交流，讓師范生了解不同教師的生活方式和生存狀態，由此促進他們的教育思考和教育自覺，使之更深刻地認識到教育活動的價值和意義。
　　總之，從文化互動的視角看教師發展學校建設，就會看到教育學理論與教育實踐并不存在著天然的邏輯鴻溝，在二者的邏輯差異下是彼此之間內在的關聯。這種關聯正是教育學發展的生機所在。
　　綜上所述，盡管建設教師發展學校的理念來自于大學，但教師發展學校不是“辦”在大學，而是“長”在中小學的教育實踐沃土之中。因此，“從大學的角度講，參加教師發展學校建設的大學教師和師范生必須尊重中小學領導和教師，高度評價中小學實踐文化的價值，做到知行合一，走進中小學教育實踐；從中小學的角度來說，中小學領導、教師必須誠心接納大學教師，吸收大學文化的營養，自強不息，團結協作。雙方在平等的大學文化與中小學文化的互動中推動教師發展學校的建設，合作各方在觀念上要改變傳統的單方面致力于單獨獲得成功的“零和”思維方式，而要樹立并習慣經過共同奮斗爭取共贏的新思維方式”[8]。
　　實踐證明：教師發展學校是容納探索、思想開放的地方，是教育實踐工作者與教育理論工作者個體之間富有生命的交往。正是這種交往培育了兩種文化“對話”的氛圍，一種現場感很強的“對話”：歷史與現實、宏大敘事與個人記憶在此相遇，構成一種明顯的“對話”狀態。在這種對話氛圍中，大學的學術文化與中小學的實踐文化相互支持，影響著每一位參與者的思維方式和生活方式，也在一定程度上緩解了教育理論與教育實踐之間存在著的緊張關系。
　　注釋：
　　①“文化互動是指大學學術文化與中小學實踐文化的交流，這對于教師發展學校建設至關重要。”參見：王長純教授在《北京大學教育評論》2005年第7期發表的文章《教師發展學校之工作哲學》。
　　②一般而言，中小學教師對教育問題的思維方式是經驗式的，局限于具體的、生動的經驗水平，缺乏在抽象的理性層面上的追問。參見：石中英：《教育學的文化性格》，山西教育出版社1999年版，第158頁。
　　③華東師范大學的陳桂生教授曾指出：“真正的教育、直接的教育過程發生在教師與學生之間，教育學慢慢地忘記了教育，教育忘記了人，忘記了每個教師每天發生的事情。教育學脫離了教師，教師也就忘記了教育學。”參見：鞠玉翠：《走近教師的生活世界》，復旦大學出版社2004年版，第9頁。
　　④一批有責任感的教育學工作者致力于教育理論與實踐結合的求索，如華東師范大學教科院的葉瀾教授提出“新基礎教育”的主張，并率領一批研究者長期到中小學進行合作研究；首都師范大學教科院王長純教授等專家提出建設“教師發展學校”，探索高師服務于基礎教育的新模式，這項工作已經持續6年之久。
　　⑤首都師范大學教育科學學院在建設教師發展學校的過程中也致力于建設新型教師教育課程體系，把豐富而生動的教育實踐引入高師的教師教育課程建設，并進一步探索職前職后一體化教師教育課程體系，這一建設成果曾榮獲北京市教學成果一等獎。
中國教育學刊京70～74G3中小學教育朱曉宏20082008
教師發展學校/教育理論/教育實踐/對話
從文化互動的視角看教師發展學校建設對參與者的影響，具體表現為學術文化影響中小學教師的觀念、態度和工作方式，教師開始成為真正的教育研究主體。中小學實踐文化生動而豐富的氣息也影響著大學教師的研究旨趣和研究方式，教育學的研究與教學開始回歸教育實踐的源頭。教育理論與教育實踐的溝通具有了一種新的可能性。
作者：中國教育學刊京70～74G3中小學教育朱曉宏20082008
教師發展學校/教育理論/教育實踐/對話

網載 2013-09-10 21:00:44

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