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　　 文就是道
　　母語的語文教育，必然地存在著兩個效能：A效能，豐富并擴展人的精神經驗，培育人的心靈，通過語言奠定并形成人的自我個性生命；這同時也就是母語文化熏陶。B效能，訓練并提高人的語言交際能力（聽說讀寫）。前者是內在的，不易覺察，后者是外顯的，很容易被看到。
　　——這是母語語文教育的“效能論”。
　　如何才能較好地實現這兩個效能？其實，兩者并無先后之分，而是一個統一的不易分離的過程。換句話說，當我們在著眼于B效能的時候，也就實際地進行著A效能（不管你是有意還是無意）。當我們著眼于A效能的時候，也實際進行著B效能。
　　——這是母語語文教育的“過程論”。
　　屬性上，母語語文教育，并無“內容”與“形式”之分，母語語文教育，本質上是一體的、不可剝離的生命整體。那種力圖把二者清晰剝離開來，把A效能看作是“母語內容”教育，把B效能看作是“母語形式”教育的觀點，是百年中國語文教育中“形而上學”思想的根源，是“科學主義”“理性主義”思潮泛濫的根源。
　　所謂“語言形式”的東西，早已先天地、深刻地“積淀”到“語言內容”之中，“語言（言語）的內容”與“語言（言語）的形式”實不易剝離。語言本身就是人的精神，語言本身就是文化（不只是所謂載體），語言本身就是世界的呈現模式。或者干脆說——“語言本身”就是“內容”，語文教育本身就是人的精神教育，就是母語文化教育，就是進入世界的教育，“文就是道”。
　　——這是母語語文教育的“本性論”。
　　本性論是母語語文教育的基石，它決定著過程論，也決定著效能論。
　　請特別注意，“思想”與“精神”、“思想教育”與“精神教育”概念根本不同：
　　“思想”多是他人性的，“精神”卻是私人性的，“思想”多是公共的，系統的，“精神”多是個人的、靈性的；“思想”多是理念態、固化的，“精神”多是情意性的、活躍著的。“精神教育”——實質是一種著眼于個人主體的、個性的教育，它奠定的是人的終生的“精神根底”“靈魂背景”，“思想教育”——則是一種著眼于集體的、共性的教育，它往往是一種傾向于政治、集團、時勢、意識形態的理念系統；“精神教育”，是植根于民族語言、民族文化的，緊密貼合民族語言本身的，也就是說，它是一種“文化的”“根性”的教育，“思想教育”則基本是一套與漢語言相脫離的生硬的“外加”，是一種“附著”。而我所一再申說的真正的“人文精神教育”，就是“精神教育”，決不是指“思想教育”！
　　還可更具體、明確地說，“語言（言語）教育（訓練）”“精神教育（訓練）”“人文精神教育”——三者根本就是一回事。這一點，不但主張“文以載‘道’”的人根本沒有弄清楚，語文教育界許多人也一直沒有弄清楚！
　　幾十年來，“文以載道”在中國語文教育中變成了狹隘的“文以載‘道’”，狹隘表現在：1.“道”其實僅僅指向了政治，“精神培育”變成了“思想政治教育”；2.“道”，基本脫離了“文”。
　　 語文教育的三種理念
　　百年來，由于對母語語文教育“本性”的認識膚淺、理解偏頗，從而導致對母語語文教育的“效能”的理解產生偏頗。因而，就形成了三種不同的理念：
　　第一種理念，認為語文教育只存在惟一效能，即上述B傾向的效能，語文教育惟一的任務就是培養學生的語言交際能力；認為語言本質上只是一種工具（語言單種本質），語文教育的惟一本質就是“語言交際訓練”（語文教育單種本質），就是“工具性”（其他屬性都依附于“工具性”這個本質）；以為語文教育不存在、也不應追求A效能。他們認為，所謂A效能，就是把語文教育弄成“思想政治教育”，就基本是“以學習課文思想內容為主”，這樣就勢必沖擊語文教育“語言交際訓練”的本性。因而，主張“不要把過多的包袱放在語文教育的肩上”，要把語文課上成“語言文字訓練課”。這一派可叫做“語言訓練派”或“文以交際派”。也就是說，他們認為母語語文教育本質上是一種“語言形式”教育。
　　這種理念，50多年來，一直實際地統馭著中國語文教育的教壇。
　　第二種理念，承認語文教育有雙重效能，但又特別注重強調語文教育的最終目的是塑造人格（特定的崇高神圣）。他們認為，語言本質上既是工具、載體，同時又是意識（語言雙重本質論）。主張“不要把語文教育搞成單純語言訓練”，在進行語言訓練時，要對學生進行“思想教育”（他們有時也故意把“思想教育”叫作“人文精神教育”“人文教育”，其實是混淆了“思想”與“精神”兩個概念），努力塑造學生“健康”“崇高”乃至“神圣”的靈魂與人格。語文教育既有“工具性”又有“人文性”（語文教育雙重本質）。此派可叫做“‘人文’思想派”或“文以載‘道’派”。“道”加引號，是因為他們心目的“道”基本是狹隘的、急功近利的“政治思想”。
　　他們也強調，在進行“思想教育”、“人文精神教育”時，要以語言文字為媒介，“春風化雨”般進行，不可強硬灌輸。引人注目的是，90年代中期，持此論者，在語文教育界和社會各界呼喚“人文精神”的潮流中，借過“人文”為口號和旗幟，壯其聲勢。其實，他們一定程度上誤解和曲解了“人文”“人文精神”的真實內涵和歷史原意。他們仍是在“思想性”甚至在“政治性”的意義上使用著“人文”“人文精神”，把“人文”當成了“思想”的同義語。他們的初衷是，想以“人文”為武器，反擊“文以交際派”泛濫的“技術化”“機械化”傾向，而同時不使自己重新走入左的“思想政治教育”誤區，其實恰恰是老調重彈，重蹈“思想政治教育”之覆轍！
　　第三種理念，承認語文教育有雙重效能。認為，語育本質上是一種工具（語言單種本質），這是他們理念的根本。然而，他們又認為，語文教育又具有雙重效能（語文教育雙重效能）。所謂語文教育，既要注重語言文字訓練、形成語言交際能力；又要注重進行思想教育、文化教育、政治教育等等。他們特別親和于“文以交際派”的大多理論觀點，但又不滿意于實踐中他們的一些極端的做法（如泛濫的習題、荒唐的解析）；他們反感“文以載‘道’派”的一些觀點（如語文教育的人文性、語文教育最終目的是培養“人格”），但又覺得他們的一些倡導有些道理、順應了時勢（如對學生進行文化的、思想的教育等）。
　　他們認為還是要“文”（語言訓練）與“道”（思想教育）合一，二者相輔相成。這在表面上是一種不偏不倚的折衷觀點。其實，他們骨子里與“文以交際派”屬于一派，（如，他們的關于“語言”的核心理念是完全一致的，都認同語言的單種本質論），只不過，形諸于表達時不像“文以交際派”那樣直露，他們為適應社會政治環境對語文教育的制約，在表述時作了妥協和調整。將“文”與“道”貼合在一塊，這就是“文‘道’合一派”。
　　“文以載‘道’派”和“文‘道’合一派”的分歧在于，對語文教育最終目的的理解不同：
　　“文以載‘道’派”認為，語文教育的最終目的是形成所謂“健康、高尚、先進”的思想和人格，而“語言的交際能力”只能屬于語文教育的“中程”目的。
　　“文‘道’合一派”認為，語文教育的“惟一”“終極”目的還是形成聽說讀寫諸種語言能力，在這過程中再像其他學科那樣培養“健康、高尚、先進”的思想；而后者只是輔助、是稍帶，并不是特別必需——因為后者不是語文單科的要求，而是對所有學科的要求，不是語文單科的本質規定性。
　　 三種歷史思路
　　中國現代語文教育的三個流派（或曰三種理念），各有各的歷史思路：
　　第一種理念，歷史的思路是，中國從傳統到現代的語文教育，最大的弊端，就是把語文教育異化成了傳道教育、政治思想教育。他們覺得，封建傳統語文教育的弊端是傳道教育，現代語文教育的弊端是政治思想教育。它們都在某種程度上沖擊了真正的“語言交際訓練”，使語文課幾乎成了“布道課”“政治課”。真正的語文教育應該是什么呢？就是“工具化”的“語言交際訓練”。語文教育的終極目的是什么？就是形成聽說讀寫諸種語文能力！于是高揚“工具化”和“語文字”大旗，強化純粹理性的“演練”“操作”，以為這就是堅持真正的語文教育。
　　第二種理念的歷史思路是，中國封建傳統的語文教育的弊端是為封建階級服務、為封建統治服務。而新時代的語文教育理應為新時代的政治服務，應該成為無產階級革命事業的工具，應該強化教育內容的鮮明的政治性、階級性、先進性、時代性，用先進、積極的政治思想去教育一代新人。他們感到，如果新時代的任何學科的教育，僅僅成為單純的學科自身的教育，那就失去了教育的時代性、先進性、政治性、階級性，是絕對不能容忍的！尤其語文教育比其他學科帶有更強的思想性、莊嚴性。因而語文教育必須強化思想教育（90年代，中國語文教育界，又有一些人在誤解“人文精神”概念歷史原意的情況下，用所謂“人文教育”“人文精神”教育來包裝“思想政治教育”）。
　　考察歷史，50年代，實際就存在一股強勢的“文以交際”思潮，它承續著歷史，力圖把語文教育推演成純粹形式的“語言文字”訓練。而另一股“文以載‘道’”思潮，挾持強大的政治形勢做后盾，堅決阻遏它的發展。二者相碰撞，于是，才產生了60年代初語文教育界的“文”“道”之論爭。最終，二者的沖突，以張志公先生的文章《說工具》作為結束，實際標志著“文以交際”思潮占了上風。但并沒有多久，到60年代中期，以“文革”的巨大政治歷史背景為依托，“文以載‘道’”思潮終于得以卷土重來，語文教育完全異化成了“政治教育”，給“文以交際”思潮以重挫。“文以載‘道’”思潮在中國語文教育界盤踞十幾年之久，語文課成了“政文課”，實際就是政治課。
　　70年代末80年代初，中國歷史發生重大轉機，極左思潮受到整個社會的遏制，于是“文以交際”思潮得以重返中國語文教育的歷史舞臺。從此掀動長達近20年的“文以交際”的“技術化”洪波巨瀾。
　　可是這一切，在“文以載‘道’派”看來，80年代以來愈演愈烈的“語言文字訓練”浪潮，已然沖擊了廣大學生的思想品質，沖擊了語文課的思想教育功能，具體表現在，學生的語言表達思想貧乏、感情枯竭，內容飄浮、淺陋——這全是單純“工具化”的“語言交際訓練”所致。因而大聲疾呼加強“思想教育”和“人文教育（把人文精神誤解為思想政治）”。認為語言不僅是“工具”，同時還是思想和文化的“載體”。語文教育的最終目的不僅是聽說讀寫能力，而是還要形成“健康”“高尚”“先進”“正確”的思想人格！那么，究竟什么是“人文精神”呢？他們并不真正了然，他們內心深處仍把“思想教育”當作“人文精神”的最基本、最本質的內核。所謂的“人文”的“新瓶”仍裝的是“思想政治”的“舊酒”！
　　這樣一來，自然令“文以交際派”反感。“文以交際派”認為提倡所謂“人文精神”者，無非就是倡導“思想、道德、政治教育”而已。“文以載‘道’派”也確實是在“思想、道德、政治教育”的層面上使用“人文”“人文精神”概念，這就遭到“文以交際派”的強烈反擊。實質上，在基本意向上，“文以交際派”并未誤解“文以載‘道’派”。
　　在以上二者的歷史碰撞中，自然有第三方站出來，發表“不偏不倚”的觀點。說二者都有理，又都有偏頗。他們認為“語言是工具這種單種本質”無庸質疑，但又必須堅持“語文教育的雙重效能”論，即所謂“文‘道’合一”。語文教育的最終目的，還是訓練提高學生的聽說讀寫思諸能力，只是在其過程中又進行思想、道德、政治教育。但是，前者是主要的，后者是次要的。前者是語文課程的單科職能，后者是語文課程單科跟其他課程共有的功能。——這就是左右逢源的“文‘道’合一派”。實質上，“文‘道’合一派”是從以上兩派別中折中地各“抽取”一點，各“否定”一點。所以，這是一種歷史的“雜合物”。
　　 語文教育的三股思潮
　　文以交際，文以載‘道’，文‘道’合一，三股思潮，時而更迭，時而交匯，起起伏伏，演化出一部百年的中國語文教育史。
　　“文以交際”思潮，誕生于“五四”浪潮中，五六十年代一直生長，于80年代至今為最盛。它以反駁“文以載‘道’”的姿態立世。“文以交際”思潮，是對“讀圣賢書、做圣賢文、說圣賢話”的封建傳統語文教育的革命。它主張語文教育“為人生、為生活、為交際”服務。為人生、為生活、為交際——就是最基本的人文理念。所謂“人生”“生活”“交際”，其實說的基本上是“個人”，它與封建教育的為“君主”、為“圣賢”、為“天下”，是背道而馳的。這種倡導是石破天驚的！也就是說，這股思潮原初實際是一股“人文主義”的語文教育思潮。力推這一思潮的就是中國現代語文教育的一代宗師——葉圣陶先生。他一直把“為人生、為生活、為交際”作為語文教學的最根本和最核心的宗旨。但到80年代中后期，在“應試教育”的指揮棒下，語文教育的發展，越來越遠離葉先生幾十年就前諄諄告誡的這個根本宗旨。走向了“純粹技術化”的道路。這種“純粹技術化”的傾向，跟葉圣陶先生的主張沒有根本的聯系，甚至在某種程度上，是違背葉圣陶先生的諄諄告誡的。“純粹技術化的操練”的罪責應該記在“應試教育”的賬上。
　　進入90年代，這股思潮，仍表現出它的生命力——為生活、為交際、為人生，同時也表現出它理論上短淺、實踐上頹勢的一面——純工具化、純技能化，認為語文教育是不關涉人的精神的教育，基本上是一種語言“形式”“技能”的教育，他們認識不到，母語語文教育實質上就是“人的精神教育”，就是“人化教育”，是安身立命的教育。
　　“文以載‘道’”思潮同“文以交際”思潮一樣，都誕生于五四革命浪潮中。不過，不同的是，“文以載‘道’”思潮比“文以交際”思潮更激進、更具革命性，政治色彩更濃；而“文以交際”思潮較溫和、較平實、政治色彩也較疏淡。或者說，“文以載‘道’”的目標是浪漫激進的革命，是以“集團”的、“社會”的大目標為基準；“文以交際”的目標是平實溫和的生活和人生，是以“個人”的、“生活”的小目標為基準。但它們在一點上是一致的，即反封建教育、反禁錮教育、反對脫離現實生活的教育。
　　“文以載‘道’”誕生初期，是以反對封建的僵死教育，倡導民主的、生活的、人的教育的“革命”姿態出現，之后得到發展。但后來，由于歷史發展的急迫性、功利性，這股思潮，越來越強化語文教育為一時一地的現實目標、一個集團的利益服務，越來越淡化為長遠的、個人的全面完善、個人生活的目標服務；愈來愈以前者排斥后者、壓抑后者。因而使語文教育逐步走向封閉、狹隘，走向集團利益化、集團工具化，不自覺地與幾千年的“文以載道（封建思想之“道”）”教育接上了淵源。也就是說，它雖然打破了封建的“道”，但卻換上的自己的急功近利的政治之“道”。最后，走向了民主教育、生活教育、人的個性教育的反面，走向了反民主、反生活、反人性、反個性，最終使語文教育出現“偽圣化”傾向（見拙文《反對偽圣化》，1999年6月7日《中國青年報》）。60年代到70年代末，是“文以載‘道’”思潮的巔峰期，語文教育完全異化為“政治教育”。而到了90年代，這種思潮，夾雜入“人文精神”呼吁的潮流之中，想借此復活，實質是借“人文”之名，行政治教育、思想教育之實。——當今不少人，只知“人文精神”概念，而不知“人文精神”的歷史原意，原因也就在這里。“人文精神”的歷史原意就是“人”的精神，它與“神”的精神是對立的，“人文精神”即“人的真實精神、人的真情實感、人的真實愿望”，“人文精神”與故作的神圣、故作的崇高尤其是虛偽的神圣、虛假的崇高是背道而馳的。人的精神是平凡的、現實的、世俗的，而神的精神卻是超凡的、拔高的、天堂的。思想政治教育多是神的教育，真正的人文精神多是人的精神。
　　“文‘道’合一”思潮，實際是“文以交際”和“文以載‘道’”兩股思潮的雜糅。它抽取了“文以交際”的“語言文字訓練”的“工具技能”內核，又迎合了“文以載‘道’”的“思想政治教育”的“教化”傾向。它，百年來時時出現，一直貫穿于百年中國語文教育的各個時期。它似乎是一個十分完備的理論，給人的印象是，不偏不倚、有根有據、獨領風騷。時時被人們拿來作為武器，反駁“文以載‘道’”的左，反駁“文以交際”的右。其實，細細考察，就會發現：
　　以上這三股思潮、三種理念，實際上就是一個理論體系，是一根藤上結出的的三個苦瓜！它們之間的相互反詰、相互指責，只不過是一個體系中的“強調此、強調彼、強調彼與此結合”的一種“內部糾葛”！根本上沒有本質沖突。
　　其理論體系是這樣的：
　　第一，它們都不否認語言在本質上是一種工具，是載體。
　　稍有分歧的是，“文以交際派”認為語言是一種純粹的交際工具。“文以載‘道’派”、“文‘道’合一派”則認為，語言既是一種工具，又是一種承載思想和文化的載體。它們所承襲的語言觀，實際是19世紀的機械化、實證化的語言學理論。“19世紀歷史學家和語文學家的努力目的在于，以自然科學為模式，從而保證他們的學術工作的科學性。人們并非采納許多（自然科學的）方法（這是不可能的），而只是接受‘關于方法的意識’，即那種屬于自然科學的思想態度。”（引自《伽達默爾解釋學中的幾個問題》［荷］泰奧多爾·德·布爾，載《哲學研究》1991年2期）20世紀上葉，世界各國（包括中國）哲學界對語言的認識已經非常深刻，純粹的工具本質的語言觀已被完全否定，但在21世紀已經來臨的時候，中國語文教育界卻仍然與之嚴重隔絕。
　　第二，語文教育，分“形式”教育和“內容”教育。語言文字是“形式”，是“工具”、是“載體”，思想政治、人文精神等是“內容”，是“道”，是“被載物”。二者互不關聯。都沒有認識到語言就是本體！
　　第三，他們都大體一致地認為，所謂語文教育A效能的涵義，就是“思想教育”“思想政治教育”“人文精神教育”。而所謂“人文教育”“人文精神”大體等同于“思想政治教育”。
　　第四，它們都不約而同地持“語言與精神無關論”，語言是語言，精神是精神。
　　三股思潮，都把“文”與“道”看成截然分立的兩種東西，“文”是“形式”，“道”是“內容”；“文”是“載體”，“道”是“被載物”；“文”與“道”之間沒有根本的關聯；“文”是工具、器物，人學著“文”，就是學著運用“工具”，這與人的“精神本體”的培植、文化心理的養成（真正的“道”）基本不發生關涉。——這就很容易被不同時期、不同集團的急功近利的政治思潮或文化思潮所利用。一些人、一些集團，當需要語文教育為其服務時，就可以任意加入他們所主張的“功利性”的“道”。時勢的左右，再加上時事的需要，使得在這種語文教育理論體系統馭下的百年中國語文教育實踐忽左忽右，起起伏伏，讓從事語文教育的人深受其苦。忽左，異變為“文以載‘道’”，忽右，異變為“文以交際”，不左不右又變為二者的雜合“文‘道’合一”。“文”與“道”，成了可以任意而為的“兩張皮”，總是難以粘貼。有時你不能不粘貼，有時又可以任意粘貼，有時你可以干脆不粘貼。
　　可以說，這種語文教育理論，懷胎時就先天不足，降世后時又時運不濟，后天失調（政治形勢動蕩不定）。這就是導致中國語文教育觀產生種種弊端的最根本的原因。先天不足，是理論自身不完備、不深刻，有難以彌合的理論缺陷，時運不濟是遭逢特殊失調的歷史時期，政治環境動蕩起伏。眾所周知，五四以來，中國最大的“道”就是政治、就是動蕩曲折的革命。因而人們在操作時，就極容易把種種現時、熱門、狹隘、功利的各種名目的“道”強行塞進來，最終必然沖擊“文”。于是不可避免地滑向“文以載‘道’”。因而到“文革”時，把語文教育變成了政治教育。70年代末，在反對極左、振興經濟，強調教育為經濟建設提供大量的應用性人才的強大社會潮流之下，出于對“文以載‘道’”思潮的反撥，中國語文教育就以必然的歷史姿態走向“文以交際”。
　　也就是說，宏觀把握百年的中國語文教育歷史，人們所夢寐以求的所謂的“文道合一”（不加引號的“道”）幾乎不存在。換言之，它只停留于人們的理想之中，停留在理論上。它一落在地上，或演化為“文以載‘道’”，或演化為“文以交際”，或變成二者的雜合物“文‘道’合一”。所謂“文道合一”（道，不加引號），只是語文教育理論家、語文教師們的美妙又玄妙的構想，是一個夢寐。在百年語文教育的現實操作中，它就像天空中的一道迷人的彩虹，美則美矣，卻難以降落世間。以上只是百年中國語文教育史的一個粗線條的輪廓。
　　當然，有一點十分明顯，那就是，在百年中國語文教育史中，文道合一思潮，是一股歷史主潮。也就是說，占據百年中國語文教育歷史潮頭的并不是人們所想象的理想的所謂“文道合一”，而是“文以交際”和“文以載‘道’”的雜糅，是語言形式的“技術化”與思想政治的“偽圣化”的雜糅！
　　當前我們中國語文教育正處在“文以交際”的浪潮之中，但我們最終還是要走向“文就是道”。無論從歷史的、哲學的角度，從教育的內在發展規律角度，還是從人的個人發展角度，都是合理的，這是21世紀的一種不可逆轉的必然趨勢！
　　文就是道，就是“新語文教育”！
教師之友成都G31中學語文教與學韓軍20022002清華大學附中 韓軍 作者：教師之友成都G31中學語文教與學韓軍20022002

網載 2013-09-10 20:49:53

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