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簡體     傳統

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　　一
　　自從杜威實用主義哲學倡導以兒童為本位，教育的本質在于引導與改造兒童的生活以來，返回生活世界成為國際基礎教育改革追求的重要價值和理想。這一理論的誘人之處在于：把教育與課程直接與學生的現在與未來生活聯系起來，在學校和社會之間架起了一座橋梁，從而對過去封閉的以經典文化學習為取向的傳統提出了嚴峻的挑戰。這一理論對國際語文教育變革產生了重要影響。日本、英國、法國等世界上幾個重要的發達國家語文教育在近半個世紀的不同時期都受到了生活教育的影響。日本在第一次世界大戰結束之后，接受了杜威兒童為本位的教育哲學思想，首先在寫作教學中倡導學生寫實際生活、鄉土生活。到20世紀50年代，國語科確立的課程目標是使學生過“從容而充實的學校生活”，閱讀教學生活化更成為國語教育的主流取向。具體地說，即以“生活單元”編排課文，培養學生生活能力。把教材看作是學生學習的一種媒介；把編選的范文視為擴展兒童經驗的材料；批判過去傳統的國語教育只注意“講得精深”，而“不求讀得廣泛”，主張給予比語言知識更重要的語言經驗學習以更多的機會，等等。英國一向以保守著稱，但其語文教育仍然沒有抵擋住生活化的浪潮沖擊。自上個世紀70年代末，無論是語文課程編制，還是課文的學習，都開始向生活靠拢，并與現實生活保持極為密切的聯系。當時英國有一套比較流行的教科書《英語探索》，全書在選文與問題的設計上即圍繞生活問題展開。諸如：內閣的職能，民主、自由和社會，法律制度，老人與社會，世界人口與生活水平，學校與教育，課程與職業，廣播與電視，青年與酗酒、吸毒、兩性關系，核武器、細菌武器的發展及其對人類的危害，太空探險的前提和必要性，化學工業的發展及其對人們日常生活的影響，計算機的應用和后果，城市運輸和交通事故，城市化及其對鄉村的威脅，噪音、污染和浪費等等。這些論題的討論，目的在于開闊學生思路、眼界，培養學生以批判的眼光去認識、去思考現實社會，學習為未來而規劃及設計生活。[1]法國與德國也有大致的經歷。這種以生活為取向的語文教育給過去毫無生機的語文課堂帶來了笑聲和喝彩。
　　這就不能不促使人們思索這樣一個問題：教育就是一種生活嗎？語文教育乃至學校教育的功能和價值何在？實際上，這一理論的發源地美國最先開始對這一問題進行了反省。美國在上個世紀50年代末即意識到崇尚實際效用而忽視理論學習所帶來的后果：為了附庸現實，課程過于多樣化而忽視真正的學術基礎，造成了所謂“約翰不會讀書”的現象。[2]當時社會強烈呼吁：學術性課程應該在課程中居于優先地位。就語文教育而論，語言和文學教育毋庸置疑地居于核心地位。以文學為例，文學史知識、文學史上代表作家的作品，以及通過文學的學習，“掌握共同的文化遺產，了解書面語言的力量和美感”被寫進了20世紀80年代以后的高中課程目標中。[3]當然，真正對此做出深刻反省的是法國。法國國家教學大綱委員會20世紀80年代的思考非常有代表性，這個委員會認為，學校文化主要是指學校所選擇和傳授的某種教學內容，其中書面的東西“擁有不可替代的特性，因為只有學校傳授某些知識，并在很大程度上保證民主社會中的公民培訓。有一些文化內容只有學校有責任傳遞，而這些文化內容不是人的日常生活中所必需的，如在成年人的生活中很少有古典文學的身影，但是這些東西是人們獲得新的信息，并充分理解之的主要參照”。[4]國家教學大綱委員會意見再明白不過：要把學校文化與校外文化，尤其是電視文化區分開來。在他們看來，學校應該與社會保持一定的距離。面對社會對學校的“霧化”，學校的職能更在向所有人傳遞一種深思熟慮的共同文化，使人們可以采取一種批判的態度面對社會。當然，權威性不等于專制性，課程不應該單純地以學科邏輯為基礎，而應該以意義作為學校文化合理性的依據，因為是合理的，所以是權威的。競爭力亦由此而來。[5]正是在這樣的認識下，法國、英國開始重新認識語文課程生活化和經典教育的關系。他們承認教育有面向生活的一面，同時，他們更認為，作為學校文化的守護神——經典教育，具有不可替代的價值，從而在現代和傳統、生活和經典之間尋求均衡發展，以期重鑄語文教育的精神。法國語文課程改革在表達關于人的知識和關于世界的知識框架下重構語文教學。在語文閱讀教學中，法國文學史上18～19世紀以及更早時代的作家作品“而非學生所處的現實環境”成為教學的主要內容和取向，而且語言訓練也以經典規范語言為主，對于作家作品的學習，尤其是推崇表演及背誦的方法，使學生可以正確、貼切地表達思想。英國是英才教育的故鄉。英國語文教育雖然受生活教育的影響，但一直以來保留英才教育的傳統。20世紀80年代以來，在對以往課程改革的基礎上，提出了一種新的課程觀，一種廣泛的、平衡的、適切的和有差別性的課程觀。實際上，在廣泛的、平衡的和適切性的課程理念基礎上，所謂希望“把英才教育培養的機制滲透到一切教育之中……”[6]英國語文教學大綱開宗明義即指出，要培養具有濃厚興趣的具有豐富知識，能與作者產生共鳴的讀者，在中學不同階段安排不同體裁的經典文學作品，比如詩歌、小說與故事、戲劇，而且包括英國文學史上著名作家的文學遺產。至此，語文課程重新建構起來一個系統的文學經典教育體系，如大綱規定中學三、四年級閱讀的作品有：“(1)莎士比亞的兩部戲劇。(2)主要劇作家的戲劇，如克里斯托費·馬婁；J·B·普里斯特雷；肖伯納；R·B·要利敦(Sheridon)。(3) 1900年以前出版的兩部由主要作家寫的小說，從以下作者中選取：簡·奧斯汀；夏洛特·勃朗蒂；艾米麗·勃朗蒂；約翰·班揚；威爾基·考林斯；費爾丁；伊麗莎白·蓋斯凱爾；托馬斯·哈代；亨利·詹姆斯；馬麗·協萊；羅伯特·路易斯·史蒂文森，喬納森·斯威福特；安東尼·脫洛勒普；H· G·威爾斯。(4)兩部在1900年后出版的，由主要作家寫的高質量并且是在評論界已享有盛名的作品，如：威廉姆·戈爾丁；格林翰姆·格林；詹姆斯·喬伊斯；D·H·勞倫斯。 (5)1900年前出版的由四位主要詩人寫的高質量作品。 (6)1900年后出版的，在評論界享有盛譽的四位詩人的高質量作品。”[7]大綱還強調應通過閱讀興趣及閱讀快感的活動鼓勵學生欣賞這些作品的特質和質量，避免逐字逐句地啃讀。大綱為了使學生深入學習經典作品及文化遺產，還就文體及指導學生技巧等方面逐一提出意見，指出接觸文學作品，尤其是文學遺產的意義在于：了解過去經歷的信息，反思作者的思想表達、人物動機、人物行為、情節發展，欣賞高質量文學作品的特點。欣賞語言與思想有影響力的作品 （如《希臘神話故事》《圣經》《亞瑟王傳奇》）的意義；思考作品用不同方式表達（如莎士比亞原始劇本與搬上電視或銀幕后的劇本）產生的變化。[8]
　　二
　　從近代以來國際語文教育變革歷史看，許多國家都有其獨特的語文教育傳統，這個傳統并不是原來就有，而是在近代民族文化思潮興起及教育生態中生成，然后又不斷變革發展。那些源頭和核心的元素成為語文教育傳統的穩定力量。以俄羅斯語文教育為例，其長期以來所形成的傳統是語言、文學分治，注重文學教育。然而近代以前，在俄羅斯這塊古老民族的土壤上，并沒有分科設置語文課程的先例，十月革命勝利后，甚至也沒有嚴格意義上的語文科——當時，語文課程所編制的教科書是“工作手冊”“活頁課本”和“雜志課本”之類，直到1925年以后，蘇聯才認識到“工作手冊”“活頁課本”和“雜志課本”之類教科書可能給學生的語文素養訓練帶來的危害。于是從20世紀30年代著手改革，分設俄語和文學，從而奠定了現代文教育的基礎。俄羅斯語言教學大綱提出，應當保證學生能獲得真正有系統和確切規范范圍的知識，保證能使學生養成正確地閱讀、書寫、講話的牢固習慣，學生課業的練習——無論是課堂作業或家庭作業——加上獨立的書面作業、文法分析等等。[9]在這一形勢之下，以文學課提前開設，進行比較系統的俄羅斯語言教育和俄羅斯文學教育逐漸形成了特色與傳統。雖然 20世紀80年代以來為適應國家基礎教育課程的改革先后開設了相關的選修課，然而長期堅守這一傳統卻沒有根本性的變化，更沒有出現大的反復。當然，堅守不是保守，更不是固守，而是在社會和時代的背景之下，對原有做法進行變革和創新。在語言方面進行合乎時代之變革自不必說，即以文學教育為例，近年來課程和教材方面就作了很有創造性的探索。比如，高中俄羅斯文學教材——《20世紀的俄羅斯文學》，對蘇聯時期著名作家高爾基的介紹共計4500字，包括高爾基的生平、早期的短篇小說、關于人心靈的不同意見、浪漫主義作品的源泉、浪漫主義主人公的人道主義立場、丹柯和臘拉對立的意義、精神世界和諧的方式，《海燕之歌》如何表達浪漫主義思想，等等。作為文學史知識，教科書在編寫知識短文時，概括高爾基的生平及其在文學領域的貢獻自然是題中應有之義，更為重要的是，對高爾基為首的蘇聯浪漫主義文學流派作了較為深刻描述與評論，尤其是關于高爾基對人心靈的獨特見解及精神世界和諧方式的詮釋，既深刻準確又富有文采，完全沒有我們想象的那樣充滿著濃重的教條主義和意識形態的味道。話說回來，實際上語文課程改革中根本性的問題并不是傳統要不要繼承的問題，而是如何實現其現代創新和轉化的問題。在承傳傳統精神的同時，要在內容上、形式上都做出合乎時代的詮釋。對此，法國語文教育的改革提供了另外一種范式。法國同樣是一個以文學教育傳統聞名于世的國家，上個世紀 80年代以后，鑒于多年來教育之種種積弊，法國在美國、英國等國國家課程改革的影響下，對如何繼承本國語文課程開始新的探索。這個國家以新的語言學理論，尤其是以話語理論為基礎，將初中語文課程分為閱讀、書寫、口頭表達（聽和說）三個領域，以語言實踐活動貫穿語言、文學訓練之始終，在語言實踐中鼓勵多樣化的學習方式，既秉承了傳統的訓練內容和方式，又在新的改革形勢下進行創新，從而把語文課程改革推進了一大步。比如在內容上，法國語文教學大綱闡明法語教學的目的之一是掌握構成現有法國文化的文學語言和圖像語言，其中圖像語言就充分考慮到現代語文生活和語文教育的實際狀況與需要。概括地說，在堅守傳統的同時，必須以新的理論去詮釋、建構傳統，使傳統具有現代意義和價值。法國20世紀90年代語文教學改革就在現代語言學理論基礎上作了富有創新性的探索。“話語”是20世紀90年代語文課程改革的一個關鍵詞，所謂“話語”，并不是指運用法語在公共場合所作的“正式講話”，而是指作者或說話的人，以主體的身份、語氣和姿態介入說話內容，以表達他的思想、觀點和情感。[10]法國語文教學提出“話語”中心詞，實際上要在社會語言學理論視野內對話語實踐活動原則及特質做出規定，如大綱對“話語”所作的“陳述”“互動”和“用法”就分別源于愛彌爾·本伍尼斯特的“陳述理論”以及20世紀80年代語言學對話體流派關于話語交互性特征的揭示，以及符號學有關社會文化編碼理論等。“話語”的三個特性即陳述性、交互性和合乎規范。陳述性是指與話語活動和話語的主體以及在場的自覺承受其后果的人有關。話語的主體只有以主動積極的態度，并將情緒融入陳述當中，話語才能充滿信心，具有感染力和抒情性；當陳述者將其從陳述中抽身而出，那么他的話語就充滿了客觀色彩，帶有諷刺、幽默的距離感。話語的互動性是指話語必須以對方（或他人）為條件和情境，在話語實踐活動中，其影響是互相的。換言之，話語只有在話語實踐中才能構成其話語事實，實現其價值。話語實踐的實現一個必要條件是有一些民族約定俗成的詞匯、信息及使用規范，這是長期以來民族語言發展積淀形成的。所謂社會文化編碼，指實現話語的理性實踐活動，必須認真學習和掌握這些用法及其知識。圍繞話語這一概念及理論，法國語文教學大綱對文學教育體系做出新的建構。在以培養學生的評判能力和批判精神之目標下，大綱建議從四個向度重建文學教育，這四個向度即生成軸、類屬軸、歷史軸和修辭軸。歷史軸是通過文學及其發展的脈絡發現和掌握自己所處的并生活于其中的文化遺產，“幫助他們在思想、意識形態和審美觀發展的歷史光輝照耀下理解現在。”[11]學生學習以法國文學為中心，同時兼顧歷史上與法國社會有關的法語文化和歐洲文化。大綱要求高中學生以反省的方式，“把握人類思想方式，感知方式和表達方式在歷史發展中的重要階段”。類屬軸（體裁和筆調）、生成軸（作品的價值和獨特之處）、修辭軸，則分別從文學作品的體裁、風格、作品獨特的價值和追求及思想蘊含，以及歷史文化語境下作家在表述話語時所持有的論據及思想交鋒方式，及其對話語實踐結果造成的影響諸方面揭示文學教育的意蘊與內涵。可以說，20世紀90年代以來的法國語文課程改革在傳統與現代之間不斷尋求平衡，為實現語文教育傳統的創新提供了一個成功的典范。
　　三
　　通過專題學習方式編制語文課程似乎是國際語文課程改革的一個潮流。它最先從美國開始，然后波及英國、德國、法國。如果說本文第一部分主要從本學科內探討課程內容的繼承與創新的話，那么這一部分則是從語文學科與相關學科的協調與整合角度闡述語文課程的結構問題。從學生的經驗的擴大與社會化程度而論，學生的知識、技能與情感的發展過程，通過不同學科課程組織相同的主題或相關的問題進行豐富而多方面的學習，非但無可厚非，亦有其重要價值和意義。正如夸美紐斯指出的：“語文的研究，尤其是在青年時代，是應當和事物的研究聯系在一起的。這樣我們對客觀世界與語文的認識，也就是說我們的關于事實的知識和我們表達事實的能力，才能同時進步。”[12]專題學習不僅可以促進學生把事實知識與問題聯系起來，而且有利于學生從事物的不同方面思考問題，促進學生各方面知識、經驗和情感的累積與成長。事實上這是一種理想的課程編制方式和語文學習的途徑。但是，如若處置不當，語文課程很可能變為歷史、社會抑或公民科課程等相關課程的附庸抑或相關專題的附錄，語文學科自身的特性在某一課程主題的整合下，失去應有的內容。如何處理專題學習和學科教育的關系呢？這是語文教學不能回避的問題。處理這一問題應遵循幾個原則：第一，專題學習只能安排在語文課程的某一階段，現在看來，比較適宜的是小學高段或中學低段。這一階段，課程相關性較大，課程之間的溝通相對容易一些。其他階段由于學生的心理發展水平及學科專業教育的系統性增強則不宜實施。語文課程在確立專題時可以考慮相關學科的價值教育，選擇一些重要的問題集中解決，但是應該確定正確的理念。所謂擬定的主題，也是就大而言之，任何問題都無法涵蓋社會，尤其是學生未來所面臨的問題。因此，課程所設計的問題只是暫時的、部分的，對學生踏入社會起一個引領作用。第二，在專題學習或主題設計中，語文課程應該從學科特性出發，從學科課程與內容自身著眼組織設計，在引導學生進行專題學習時，遵從語文學習的特點，或者將二者結合起來，絕不能使主題教學游離于語文課程學習中，或者相反，讓主題學習淹沒于語文形式的訓練中。第三，在專題學習之外，語文課程的學術性教育有其獨特的要求和廣闊的空間，語文，尤其是高中語文課程有比較系統的學術性教育的任務。其主要目的是學術預備性教育。在語言、文學兩個領域進行比較系統的專業學習。在這方面，不少國家的語文課程改革都進行了有益的探索。文學教育自不必說，以語言學習為例，俄羅斯在《5-9年級俄語教學大綱》中指出，俄語這門課具有認識和實踐的方向性，換言之，它能賦予學生有關本族語言的知識及形成語言與言語的技能。大綱將其歸納為三種專長：形成學生語言的專長、交際的專長和語言學的專長。[13]英國的語文國家課程標準明確地提出按語言的拓展、語言的應用、通過語言相互影響，語言的調查研究，語言的差異和變化、語言的辯論等6個單元，加深對語言的充分理解，換言之，把語言學習活動作為一個復雜的過程進行學術性的探索和研究。[14]美國是實施專題學習和學科結合最早的國家。許多州和學校在語文課程標準中都對專題學習或跨學科閱讀提出明確要求。比如俄亥俄州克利夫蘭一所市立學校《英語語言藝術課程》對9年級跨學科閱讀提出了對比文化與各文化領域的相互影響，通過文學閱讀將跨學科的主題及觀點相聯系，增強人權和自由意識，以及了解和分析各種文化要素、態度、信念和價值觀構成，包括同情心、禮節、容忍、誠實、責任心和自律等。但是，它的前提是充分考慮英語語言與文學本身的學科特點。美國發表的教育綠皮書對語言系統學習及語言文化的認識有非常精辟的闡述，如需要學生明白： (1)英語同所有其他語言一樣，是根據文法與語法來使用的。(2)英語是不斷變化的。(3)英語從古至今一直受到其他語言的影響。(4)英語中有種種水準的用法，因此往往會有在某種狀況之下適當的語詞在另一種場合不適用的情形。(5)英語中有許多方言。(6)英語的詞匯同其他語言的詞匯一樣，是根據上下文背景來決定意義的，含有言外之意。關于方言的觀點是，今日的標準語的方言在英語對話者中間容易溝通，從這一點說有使用價值。除此以外的方言同標準方言不同，未必有優劣之分。一些方言是為了保持文化與地區的獨特性而使用的。方言具有語言與社會的歷史。[15]
　　四
　　“恢復基礎”是美國20世紀70年代前后掀起的一場教育變革運動的主題與名稱。它是針對進步主義教育所倡導的教育生活化而導致學生學習質量嚴重下降而提出的旨在加強基礎知識和基本技能教育的一場變革運動。雖然這一話題已經過去近四十年，但就國際語文教學而言，仍然具有較強的針對性和現實意義。語文課程作為一門掌握語文知識、培養語文技能和理解與使用語言文字能力為主的主要學科的課程，其課程學習自有其特殊的方式與方法，比如朗讀、朗誦、吟誦等方法在歷史演變過程中就被反復證明是有效的學習方式，當然，這種被稱為傳統的方式是與過去學校教育的體制及整個社會生產方式相適應的。當社會已經進入到消費時代時，語文教育的方法發生變革是勢之必然，其表現之一就是在國際語文課程改革浪潮中倡導個性化學習方式，諸如探究性學習、研究性學習、批判性閱讀，以及與整個改革浪潮主題相一致的活動課程、人性化學習，等等。人的解放是現代教育的永恒價值追求，因此從實用主義教育觀到人本主義，乃至建構主義或多元智能理論，其教育哲學無疑都指向了人的個性發展。在這些思潮影響下，課程改革不斷削弱原有學術基礎，所謂社會化、活動化、娛樂化都變成了語文課程的關鍵詞，頻頻出現于語文課程改革的文獻中，然而，正如西方學者所批評的那樣，一個不容忽視的現實是，學校目標失去了中心，非學術性活動混淆和沖淡了學校教育，造成了學生基礎學力下降。事實證明：這種淺顯的“自助餐”的課程大量充斥著校園，對原有學術內容產生了嚴重影響。于是縱使大量教科書為迎合學生的興趣，而把“文字修改得更為淺顯”，以適應日益降低的閱讀水平需要，這并不能真正激發學生的學習動機。美國上個世紀80年代以加強中學的學術教育而制定的“新基礎課程”，不僅說明課程改革中學術性課程不容削減，它有其穩定性和傳承性的一面，實際上也暴露出許多變革學習方式方面的問題，即雖然隨著時代的變遷，現代教育技術手段的普及，教育方式可以現代化，但對于特定課程來說，為了遷就學生的興趣而舍棄一些傳統學習方式，學生的基礎知識和基本技能可能因此被削弱。以語文課程為例，在閱讀教學中不對學生施以朗讀、吟誦，表演、演說，學生的理解力、鑒賞能力以及批判能力就無從談起。美國、英國、法國甚至日本近半個世紀語文課程改革的軌跡就充分印證了這一點。法國在第一次世界大戰結束后，曾經流行“制度教育學”，尤其是斯奈德的“非指導性教學法”于語文教育中，在倡導兒童主體性理念之下，強調兒童興趣、活動和經驗的課程模式，注重個別化學習，以及共同作業和活躍身心的活動。但事實表明，這樣的學習方式并不能改變越來越多的學生在語文課程學習上的困難處境。語文學習作為語言學習的實際訓練，要使學生養成可以正確、貼切地表達思想。掌握語法，豐富詞匯，仍然是語文教學的重要任務，而所謂學生所處的現實環境過早地介入語文課程很可能分散學生學習的注意力和興趣，以至于走上歧路，而語言學習中，諸如對動詞變位，詩歌押韻理解都需要在豐富的語言實踐中不斷實踐，才能獲得語感。因此，演戲、課文背誦一直被有責任心的教師堅守著。這種訓練方式并沒有如時下流行理論所說的那樣遮蔽了文學作品的“人文主義”。那種以學會個人辦事技巧的方法，如打電話等，以及符合當代社會的文化教育實際上對于真正培養學生的自主能力無濟于事。1995年法國國民教育部對初中一年級語文能力調查表明，10%剛剛進入初中的學生沒有掌握閱讀和書寫的基本知識和基本能力，那些會讀會寫的學生也需要花費很大的氣力，以至于他們無法完全妥善地理解課文。[16]20世紀90年代法國語文課程改革圍繞閱讀、書寫和口頭表達三個領域組織教學內容，旨在恢復基礎學力。法國小學語文教學大綱要求：教師要采用完全不同的方法，引導學生們閱讀。大綱強調有三種閱讀方式：學生的高聲朗讀；默讀；教師的高聲朗讀。大綱對此作這樣的闡述：“學生經常性的高聲朗讀使教師可以發現學生的困難，辨認并處理之。這也是賦予課文以生命，并準備高質量表達的一種手段，而高質量的表達是成功交流的條件。默讀也是學生們學習的時刻和方式。教師高聲朗讀是必不可少的。它應該經常進行，以充分發揮它的感染作用，激起學生們的閱讀興趣。”“對兒歌和詩歌的記憶和背誦。”[17]到初中階段，對于閱讀則提出了泛讀、精讀和作品片段選讀等三種方式的學習。以初步培養學生的自治能力，其目的亦指向“培養學生個性，使他們成為自覺、自治和負責的公民”中心目標上。對于精讀，大綱特別指出：“精讀就是一堂課詳細閱讀一篇短文或課文節選，讀全文就是4到6星期讀一本書。兩種閱讀法在學年中的分配應相對平衡。”[18]
中學語文教學參考西安2～5G311中學語文教與學（初中讀本）劉正偉20072007
劉正偉，浙江大學教育學院。
作者：中學語文教學參考西安2～5G311中學語文教與學（初中讀本）劉正偉20072007

網載 2013-09-10 20:50:15

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