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　　[中圖分類號]G63　　[文獻標識碼]B　　[文章編號]0457-6241(2008)09-0013-05
　　分析的歷史哲學與中學歷史教學似乎沒有太大的關系，正如英國歷史教育學者李彼得(P. J. LEE)先生在《歷史教育與歷史哲學》一文開篇所言：“公正地講，英國大多數歷史老師認為歷史哲學(如果他們有這個概念的話)是一個事不關己，甚至是曲高和寡的活動，與他們實際考慮的事情不相關。”[1]作者所述情況在我國也依然如此。分析的歷史哲學對于日常的歷史教學難道真的就如此虛無縹緲嗎？其實，從現實發展來看，分析的歷史哲學曾經指引和改變了中學歷史教學及其研究的基本走向；從邏輯分析而言，中學歷史教學的發展也需要接受分析歷史哲學的批判和洗練，對于兩者的關系實不可不察也。
　　一
　　一般來講，1951年沃爾什的《歷史哲學——導論》一書出版之后，分析的歷史哲學與思辨的歷史哲學之分在術語中得以確立①。近來，分析的歷史哲學異軍突起，它以歷史學為對象，以批判或分析史學研究中的程序、范疇和術語為己任，討論歷史學的前提假設與論證方式、歷史理解與解釋、歷史的客觀性等問題。它意在表明歷史知識是如何可能的，做的是概念的、邏輯的分析與澄清的工作。以狄爾泰、文德爾班、李凱爾特、克羅齊、柯林伍德等為代表。西方分析歷史哲學的興起，借用康德的說法就是要解決這樣的問題——史學，作為一種知識或科學，是怎樣成為可能的。康德認為在哲學上不首先去探討認識的能力和性質，就徑直去認識世界的本質，那就好像是飛鳥要超過自己的影子，是一樁完全不可能的事。分析的歷史哲學研究的重點從解釋歷史的性質轉移到解釋歷史知識的性質上來，面對的問題更多的是歷史認識是什么，而不再是歷史本身是什么。簡而言之，即從以前對歷史的形而上的研究，轉移到對歷史的知識論的研究上來。
　　分析的歷史哲學與中學歷史教學的關系，在20世紀后半期，英美歷史教學改革中表現尤為明顯。20世紀70年代英國歷史科危機發生后，在如何回應“讀歷史有什么用？”這個問題上，誠如周孟玲先生在《知識與實際：英國歷史教學改革的成果與問題淺析》[2]一文中所介紹的，先后出現了以下三種建議：其一是變動學習的內容，強調一些更有時代性、社會性的題材，旨在提升歷史課與學生生活的相關性，吸引學生的學習興趣。但現實是復雜的，究竟什么是最有意義的內容卻很難取得一致意見。所以，僅僅以改變史事內容作為教學改革的方式和主旨是不夠的；其二是把學習重心由史事內容轉為歷史方法。當然，這里的歷史方法主要是指史料的運用，歷史學家須經過史料研究與鑒別的工作，才能對研究主題下結論。提供學生基本的史料，讓學生感受歷史、解答問題、判斷真偽，歷史科就不再是死記硬背的學科了。但令人懷疑的是沒有歷史知識做基礎，這樣所謂的鑒別史料，很容易變成猜謎游戲；其三是從歷史知識的本質、歷史學的思維中找答案，強調培養學生成熟的歷史思維和史學概念，并強調要與所教授的史實內容相結合。我們可以看到，對歷史知識性質的探討就是屬于分析歷史哲學的認識范疇。
　　在分析歷史哲學的指引下，在當時英國的“新歷史科”(New History)中，主要想讓學生們對歷史知識的性質和歷史知識的獲得有如下認識：
　　客觀存在的過去不復返了，我們能夠接觸到的只是過去遺留下來不同形態的資料，是這些資料提供了有關過去的線索。為了尋求史實、找真相，了解客觀存在的過去，史家求證于史料。但是，史料不能自白，一件史料不能直接說明問題的是與非，更不只為一個研究主題服務。史家要鑒定材料的真偽，作不同史料的比較，判斷史料內容的矛盾成分，還得轉譯其中的思想。史料是重建過去的必要憑證，它的運用絕不是一個機械性的技術活動，同時必須要擁有與史料有關的歷史知識，活動才可以發展；而活動的結果也不保證一定能獲得一個完整的客觀存在的過去。[3]
　　當時，經常啟發學生學會提出的問題包括：
　　這項證據我可以相信到何種程度？它含有任何一種方式的偏見(片面觀點)嗎？我需要對于這段證據的來源背景知道得更多些嗎？這份材料是誰寫(或說、畫、拍照)的？其作者有任何理由想隱藏真相嗎？這項證據可以支持我對所發生事的看法嗎？如果它不能的話，我應該改變我的看法嗎？[4](p.154)
　　我們可以看到，當時的英國歷史教育從歷史知識性質的追問入手，幫助學生了解歷史方法，掌握歷史概念，發展歷史思維，取得了巨大的成功。在英國“新歷史科”中，歷史知識不再被看成是一種客觀存在于過去時間中某種等待被挖掘出來的事實，而是人們在特定價值觀指引下對人類過去理性認識的成果，開始關注歷史知識中不可避免的詮釋性。歷史也不再是以前認為的學生必須被動學習的知識載體，而是依靠特定的技能和概念去分析過去的探究方法。正如李彼得先生在前面《歷史教育與歷史哲學》文中分析的，學校委員會歷史教學大綱在歷史是一個“知識類型”的基礎上根據分析歷史哲學，指出歷史的邏輯方法和理解概念，作為改進教與學的依據，在歷史教育學上是一個突破。
　　進而言之，基于對歷史觀念的不同理解，對歷史知識性質的不同認識，會引導產生不同的教學觀念和學習方式。如果我們認為歷史就是死寂的和簡單的需要被記憶的時間、地點、人物和事件，那么死記硬背、被動接受就是當然的學習方法；如果認為歷史是鮮活的和復雜的需要去體驗感受、同情理解的歷史場景和思想構圖，那么理性鑒別、主動建構就是必然的學習途徑。從歷史是什么，歷史知識如何產生這些原點問題的分析批判入手，可能會給歷史教學帶來一個全新的視角。
　　二
　　分析的歷史哲學一般都主張歷史科學與自然科學的區別，強調對歷史科學的體驗和理解。我們都非常熟悉以下分析歷史哲學的基本命題：如狄爾泰的“我們解釋自然，對人則必須去理解”，克羅齊的“一切歷史都是當代史”，柯林伍德的“一切歷史都是思想史”等。分析歷史哲學的發展在一定程度上也推動和促進了歷史學從1 8至19世紀的“規律史學”“史實史學”逐漸轉向20世紀“理解史學”的轉變。這一“理解”的特征既可以體現在史學的功能上，也可以體現在研究史學的方法上②。
　　同時，正如湯普森(D. Thompson)在《理解過去：程序與內容》一文中所指出的，時下的歷史教學研究取得了兩個重要進展：“第一個是轉向歷史學的概念，即強調歷史學科的研究方法，讓學生把作為證據的資料廣泛地和發揮地加以運用，使學生重構歷史的情景。第二個是根據學生對實際歷史境況的反映與理解，著重分析學生歷史思維和歷史理解的主要方面之發展。”[5]
　　比如，1992年，在英國歷史教育學者李彼得(P. J. LEE)和逖更遜(A. Dickinson)主持下，開展了“兒童歷史概念與教學取向”(CHART, Concepts of History and Teaching Approaches)研究計劃，這個計劃是英國“改革與變化：教與學的質量”(Innovation and Change：the Quality of Teaching and Learning)計劃的組成部分。計劃研究的目的在于探討兒童在第二層次理解力的進程。第二層次的理解指的是史料、神入、變遷和因果關系等結構性概念，而非第一層次的理解——具體的歷史內容，如君主立憲、通貨膨脹的一般描述。“第二層次是較高的層次，但不是指一系列具體概念中，對于低于它的概念起領導作用的較高層者。它凌駕于層次，是超出學科本身，界定學科的知識性能的。第二層次概念不是歷史概念(concepts in history)，而是歷史的概念(concepts of history)；其功能是組織歷史，決定歷史是一個知識類型，以及界定歷史所產生的知識性質”[6]。他們探討的歷史概念大致可劃分為兩大范疇，即歷史的探究和歷史的解釋，特別是有關證據和記述、原因和理性理解的觀念。關于歷史記述，在CHART計劃中，李彼得(P. J. LEE)通過分析兒童對于“同一段歷史卻會有兩個不同的故事”所做的解釋，區分出兒童對歷史敘述持有的五種水平[7]：1.敘述是一樣的，差別只是怎樣地去講述故事(講述有異)；2.差別是因為掌握過去的知識有困難(知識問題)；3.故事各自關于不同的事物、時間和地點(故事不同)；4.出現差別，因為這些敘述是不同的作者所寫的(作者因素)；5.是記述的性質，使得出現差別(敘述本質)。李彼得(P. J. LEE)建議，認識歷史敘述如何有異，為什么有異，應該是學校歷史科的中心工作。幫助學生用更為成熟的理解取代意見和判斷一些歷史敘述是否存有偏見，應該是今后教師努力的方向。同時，研究計劃根據兒童理解力的不同表現，將其劃分了六個水平回：水平一.迷惑難解的過去；水平二.愚昧無知的過去；水平三.概括化的固定形象；水平四.采用日常經驗的神入；水平六.融于時代脈絡的歷史神入。
　　值得注意的是，美國學者將歷史理解問題的研究對象擴大了，不再只局限于學生，擴大至教科書及教師，甚至是專家，其中尤以溫伯格(Winburg)的研究最為著名。他在《Historical Thinking and Other Unnatural Acts》(2001)一書中，曾就學生理解歷史方面做過探討，他利用文字敘述要求學生繪圖的測試手法，看出學生建構的歷史圖像確實受到其先入為主的影響。另外，溫伯格(Winburg)還將研究領域擴大至教師。他曾對初任教師與有經驗的教師分別進行研究。他以觀察與訪談的方式對四位初任社會科教師的學科知識背景與其對歷史看法之間的關系進行研究。結果發現，其所具備的學科知識背景不同，影響他們對歷史的看法，進而影響教學的實際表現。溫伯格(Winburg)也曾對兩位經驗豐富教師的教學狀況進行研究，試圖了解不同的教學風格如何影響學生學習。他還將研究范圍擴大到歷史學家身上，希望從他們閱讀文本的過程了解：“閱讀文本時每個人所著重的地方是什么？看出是何種認知的歷程，歷史學家怎樣從片段又矛盾的文件中建構過去？歷史學家在翻閱史料時如何解決文本間的矛盾？”[8]他發現因為組織知識方式的不同，使得學生與專家進入歷史的途徑不同，影響了雙方對歷史問題解釋的不同。
　　20世紀90年代，在英美兩國頒布的國家歷史課程標準中，對歷史理解和歷史思維能力方面都做出了明確要求。如英國國家歷史課程標準(1999年)成就目標中，提出了五項技能領域，即，時序的理解力；有關歷史事件、人物與變革的知識和理解能力；歷史解釋；歷史研究；組織與交流。美國國家歷史課程標準(1999年)提出重點培養學生五種思維能力：時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與歷史解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問題并做出決策的能力。美國國家歷史課程標準中強調，真正的歷史理解能力要求學生能夠運用歷史思維，指出歷史學習“通常沒有一個唯一正確的‘最后故事’存在。沒有任何人和團體有權利提供一個‘正確答案’要人們無條件地接受。”[9](p.74)
　　正如美國學者沃爾特·C.帕克所言：
　　“歷史是一門讓孩子們在其中學習過去發生的故事、了解這些故事的產生、不同的人創造不同的歷史，并學會像歷史學家一樣使用歷史推理來建構這些故事的一門學科。歷史的關鍵是做兩件事情，而不是一件。如飛機有兩翼，這兩個方面共同起作用，少了哪個都不行。一是向孩子們呈現前人所寫和所說的歷史記述，我們稱之為歷史知識，另一方面是幫助孩子們自己寫和講歷史記敘文，我們稱之為歷史技能或歷史推理。”[10](p.97)
　　確實，歷史教學及其研究的方向已經不僅只是看學生記住了什么，還要著眼于學生真正理解了什么，兩方面就如飛機的兩翼，不可偏廢。
　　三
　　從邏輯上來講，歷史研究和歷史教學中的一些觀點需要接受分析歷史哲學的洗練和批判。當然，這里的批判不是指一般斗爭的批判，而是對其觀點和概念的一種理性反思。我們知道，任何思想觀念若不經過一番洗練和批判，都只能是一種經學的信仰，算不上是一種科學的論證。
　　比如，我們平常都主張尊重歷史事實，要實事求是，關注歷史發生的現實性，不過，這樣可能會使我們忽略歷史發展的其他可能性。在一定意義上來講，我們還要知道如何從虛實(可能性)中求其真諦，因為：
　　世事如棋，研究如打譜，歷史Ⅰ可以說是實際的棋局，而歷史Ⅱ則是由棋譜記錄下來的事實棋步。棋的內容除白紙黑字的棋譜之外，還應包括當局者所面臨的各種選擇和機遇，此即所謂參考圖的內容。打譜是只停留在棋譜所反映的實際著手而不考慮其背后參考圖的各種可能著想，豈能稱之為真正讀懂棋局？[11](pp.54～55)
　　的確，“全部的事實都是歷史，但歷史并不全部都是事實，它也是全部的可能。因此，歷史學家應該極大地開拓他們的視野。他們應該不僅探討事實，而且探討可能。探討事實只能使他們看到歷史的局部，探討可能則可以把他們提高到觀察歷史的整體”[12]。
　　又如，我們經常講論從史出，如果用來針對教學中那些忽視史實依據、空談理論、史論脫節、隨意得出結論的現象確實是必要的。但仔細反思，我們可能忽視了歷史認識本身不可避免地就存在主觀性。正如何兆武先生所言：
　　經驗提供素材，而把材料加工構造成一座知識大廈的，則有待于某種先驗的東西的加工。同樣，史料只是素材，要勾勒出完整的歷史畫面，也有待于某種先驗東西的加工。這種先驗的東西，康德稱之為“觀念”。觀念并不是歷史的產物，而是我們強加于歷史之上的。觀念是前提而不是結論，沒有這個前提的引導，我們就無從理解歷史；正猶如沒有范疇，我們就無從理解物質世界。前些年史學界曾有一個口號“論從史出”，它與康德的本意正好相反。(唯物主義者應該把思想理論看做是現實的產物，而不是從故紙堆中得出來的。)例如，一部二十四史是擺在那里，古人讀史是讀它，今人讀史也是讀它；但古人和今人的理解和觀念卻截然不同。如果是論從史出，則古人讀史早就應該得出和今人相同的理論和觀點了。所以康德的先驗論，并不像它表面上看上去那么有悖常識。觀察歷史(正如觀察自然)，我們總需戴上一副眼鏡的，觀念就是那副不可或缺的眼鏡。[13](p.77)
　　再如，我們經常會說從史實的回顧中，歷史證明了什么什么，乍聽起來，言之鑿鑿，有理有據，可認真反思，乃是一個假答案。史實只是數據，本身是中性的，并不具有歷史意義，其意義是從整個歷史構圖中獲得的。關于歷史事實，史學家呂思勉在其《歷史研究法》中有過一段精辟的論述，今日讀起來甚至有點后現代主義的色彩，但不無道理：
　　歷史上的年代如此之長，事實如此之多，即使我們所搜輯的范圍，和從前人一樣，亦不易有完備之日。何況研究的范圍，是時時變動的，無論你方法如何謹嚴，如何自許為客觀，入于研究范圍之內的，總是反映著其時代所需要。……真正客觀的事實，是世界上所沒有的。真正客觀的事實，只是一個一個絕不相聯屬之感覺，和做影戲所用的片子一般，不把它聯屬起來，試問有何意義？豈復成為事實？所謂事實，總是合許多小情節而成，而其所謂小情節，又是合許多更小的情節而成，如是遞推，至于最小，仍是如此。其能成為事實，總是我們用主觀的意見，把它聯屬起來的。如此，世界上安有真客觀的事實？既非客觀，安得云無變化？這話或者又說得太玄妙些，然而一件事實的真相，不但限于其外形，總得推斷見其內部，這總是人人可以承認的，如此，則因社會狀況的不同，人心的觀念即隨之而變，觀念既變，看得事情的真相，亦就不同了。……史事的訂正，又安得有窮期呢？搜輯永無窮期，訂正永無窮期，歷史的當改作，即已永無窮期，何況歷史不是搜輯、考訂了便算了事的，還要編纂成功，給大家看，而看的人的需要，又是隨時不同的，然則歷史安得不永遠在重作之中呢？阻4](pp.24～25)
　　確實，“容納同樣事實的，可以有不止于一種圖像或結構。所以并不是‘歷史證明了’某種歷史圖像，而最多只是‘某個歷史學家的某種歷史圖像更好地說明了’某些史實。這樣，后來的歷史圖像或結構才能超越以前的歷史圖像或結構。不然的話，人們對歷史的理解或思想，就會是一旦如此便永遠如此了”[13]。如果真要認為歷史證明了什么，那可能是我們把一個預先結構好的歷史圖像強加在了歷史身上。
　　最后，還需要注意的是，對于分析歷史哲學的許多觀點，如其對于歷史觀念的認識、對歷史發展作用力的解釋、對歷史本體發展研究的忽視等，并非是全都可以為我們接受的。但是，其對歷史知識性質的探討和追問，對歷史命題的批判和反思確實值得我們認真地思考和借鑒。“沒有哲學深度，就不能真正理解歷史”[15]，只有經過哲學的指引和批判，歷史教學才可能走向真正的理性和成熟。
　　注釋：
　　①分析的哲學有時也稱批判的歷史哲學或分析批判歷史哲學，名稱不甚統一。有關分析歷史哲學的興起時間，學術界尚有不同的理解，提出這一名稱的沃爾什認為是20世紀初；何兆武、陳啟能先生認為是1874年布萊德雷《批判歷史學的前提假設》的發表；龐卓恒先生認為是20世紀初期。詳細介紹也可以參考張耕華著《歷史哲學引論》，第7頁。
　　②參見王加豐：《“理解”：二十世紀西方歷史學的追求》，歷史研究，2001年第3期。作者認為，20世紀的新史學的總體特征是“理解”，即各階級階層間、各國各民族或各種文化間、現在和過去間的理解。但是，關于歷史學轉向的真正原因，作者也指出，從19世紀初到20世紀中，即大約從工業化啟動到福利國家建成，歷史學的起伏過程有其本身的規律性。哲學認識論的變化雖然對歷史學的沖擊很大，但決定它興衰的主要是社會力量，即工業化進程的發展。
歷史教學：中學版津13～17G32中學歷史、地理教與學朱繼軍20082008
歷史哲學/中學歷史教學/理解
朱繼軍，朱繼軍，華東師范大學課程與教學系2006級博士生，洛陽理工學院基礎部講師。(上海 200062)
作者：歷史教學：中學版津13～17G32中學歷史、地理教與學朱繼軍20082008
歷史哲學/中學歷史教學/理解

網載 2013-09-10 20:50:21

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