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    　　一、關于“兩類”改革關系的思考
    如何評價課堂教學改革，是“新基礎教育”自探索性階段起就遇到的尖銳問題。稱其“尖銳”，是因為它像“攔路虎”一樣，使教師不敢走近改革，他們顧慮重重：實驗使學生成績下降影響升學怎么辦？學生積極性高紀律差了，班級評比得不到紅旗怎么辦？其他評課人員（指未參與實驗的）持另一套標準，教學大獎賽上不去、職稱評不上怎么辦？面對這些關系到學校聲譽等級、社會認同、經濟效益、個人晉升等一大堆可能出現的實際問題，作為課題研究人員的我們確實無法直接解決。
    其實，這是所有教育教學改革都會面臨的問題：改革與已有評價體系的矛盾；參與改革的實踐者與改革之外具有評價權的評價者之間的矛盾。前者屬評價改革的標準問題，后者是改革應由誰來評價的問題，它直指改革進程中的評價改革。為此，有人認為，“評價改革”應該走在“學校改革”前面。這也是我們經常能在實踐工作者那里聽到的一種說法：“考試制度不改革，素質教育無法開展”。循著這條思路，這些年來確實有不少研究試圖形成一套新的評價素質教育的標準與測試方法。但一到實踐中去，一些教師卻反映：這樣做比“應試教育”要考的東西和花樣還要多，故被嬉稱為“素質教育應試化”。這不是解決問題的根本辦法，企圖走一條通過“終點”改革指揮“起點”改革的路，它至少是對教育改革復雜性缺乏足夠認識的產物。
    “新基礎教育”研究采取了評價改革貫穿于教學改革研究與實踐全過程的策略，打破了“兩類改革孰先孰后”式問題的思維定勢，改變了評價者在改革之外，評價過程外在于改革過程的傳統，使課堂教學評價成為課堂教學改革的認識深化和實踐推進中不可缺少的重要構成，把課堂教學改革實踐的深化過程與階段成果不斷轉化為評價改革的深化過程與重要資源。
    上述策略的形成，首先是基于“新基礎教育”課堂教學改革的實際開展。作為該項研究的改革實踐的初始時期，我們首先著力于對現狀的批判性反思，形成指導改革實踐的理念和理論假設，提出對改革實踐的原則性要求等。這些理念、理論假設、原則要求，雖能體現“新基礎教育”課堂教學改革的質的指向性和規定性，但不可能是具體的能夠作定量判斷的評價指標體系。當時我們清楚的是傳統課堂教學的弊病和危害，不清楚的是反映新質的課堂教學的具體步驟過程及其內在結構，更不清楚的是在這一課堂教學范式的變化中，會產生什么矛盾、問題和新的需要。這一切都只能在堅持改革方向和原則的具體改革實踐中，經過一節節課的持續實踐、觀察、反思、評析、討論，不斷總結和提升，才能展現出來，豐富和清晰起來。體現新質的課堂教學的理性形態的形成，是教學改革實踐和評價改革實踐交互作用、長期積累的產物。然而，這兩類實踐具有共同的價值、理論導向和支撐，都面臨著改革任務，都缺乏新的實踐經驗與形態的積累，因此它們的形成只能統一在改革過程中，而不是在改革過程外。
    這一改革策略的形成，也是對現實中支配著我們行為的評價觀與實踐形態反思的產物。一提起正規的評價，人們馬上產生的聯想是：一套評價指標體系，它由評價專家或具有評價資格的人制定，猶如一把丈量對象的尺，具有通用性和客觀性；一套測評方法，它的制定有科學依據，使用要遵循操作規范；一個專門的過程，由專人負責，評價主體與行為主體關系越遠，就越具有公正性。總之，評價追求的是客觀、科學、公正，力求定量化，力除來自行為主體的主觀性。在教育學科中，評價、測量與測驗也被圈內人士視為最需學習者應有數學基礎，最強調“技術”、“工具”、“測量”、“統計”等富有自然科學色彩的學科基礎。正是在這種科學化理念的影響下，使教學過程與評價過程出現了“雙重脫離”，評價主體與教學主體的脫離，評價過程與教學過程的脫離。評價過程成了由非教學人員對已經進行過的教學過程的結果之測量和判斷，而不是直接指向教學過程本身。
    在此，特別需要深入辨析的是：關于“形成性評價”是否指向“過程”本身的問題。眾所周知，我國教育評價理論主要是從西方引進的。被稱為評價之父的泰勒(R.W.Tyler)提出“評價過程在本質上是確定課程和教學大綱在實際上實現教育目標的過程。但是，鑒于教育目標實質上是指人們發生的變化，也就是說，所要達到的目標，是指望在學生行為模式中產生某種所期望的變化，因此，評價是一種確定行為發生實際變化的程度的過程。”（注：瞿葆奎，陳玉琨，趙永年.教育學文集·教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989.263.）在這一經典性的定義和解釋后，1967年同為美國評價研究專家的斯克里文(M.Scriven)作出了“總結性評價”與“形成性評價”的區分，引起了教育評價界的廣泛關注和認同，成為評價理論的重要發展。然而，正如斯克里文自己堅持認為的那樣：“在形成性與總結性評價之間沒有基本邏輯和方法論上的差別。兩者都是為了檢驗某個實體的價值的。只有按不同時機、評價的聽取人，以及使用評價結果的方法，才能區別在什么情況下評價是形成性的，或是總結性的。”（注：胡森.簡明國際教育百科全書·教育測量與評價[C].北京：教育科學出版社，1992.50.）具體地說，形成性評價與總結性評價的區別，首先在評價的目的與作用上，前者意在對正在進行的課程作出效果反饋，并根據反饋不斷作出修改；后者則意在作出課程總體的效果評價，以比較確定不同課程的優劣。正是目的、作用的導向，帶來了評價插入時間的差別，前者在課程進行之中插入，是對課程局部教學效果的測試；后者則在課程結束之后進行，是對總體課程效果的測試。至于在檢測什么的問題上，遵循的依然是泰勒的規定，主要是測量學生經過學習以后發生的變化，是直接指向教學效果的評價，而非指向教學過程本身的評價。為此，斯克里文還專門就評價研究與過程研究作了區分，其中包括形成性評價與過程研究的區別。（注：瞿葆奎，陳玉琨，趙永年.教育學文集·教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989.192-195.）除形成性評價以外，西方評價研究中還有“發展性評價”、“啟發性評價”等許多不同于泰勒模式的新的評價理論和評價方式。這些研究對我們了解評價的價值，廣泛的應用領域，以及細致的技術設計、豐富的測評工具等有很多啟發。但它們之間的區別，主要是在評價自身的價值取向，評價指標的參照系，評價效果或需要采集信息、服務對象的具體指向和分類上，而具體評價的內容還是指向結果狀態，并不是過程本身。顯然，這與西方教育評價的理論與實踐，緣起于教育測驗測量，并應政府、納稅人對教育投入效益的關注和依此作出各種決策性選擇的需要而生相關，（注：豪斯.作為評價基礎的假設[A].瞿葆奎，陳玉昆，趙水年.教育學文集·教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989.）更與西方文化中深厚的科學主義、實證原則、功利傾向的傳統一脈相承。
    可能是囿于視野，至今我們還沒有找到能直接指導或用于“新基礎教育”課堂教學改革評價的方式。因為我們的目的，不只是評定結果（無論是階段的還是終結的），也不只是對事實的認識和解釋，而是旨在通過評價，發現改革過程的問題、經驗和教師達到的不同水平，形成新的課堂教學過程結構的抽象；我們的目的還不只是停留在過程認識的形成和完善，而且還想通過評價促進教師的自我反思和我們自身對研究的反思。這是一種研究者、實踐者與評價者合一式的評價，是一種面對改革著的實踐十分綜合和復雜的評價。它需要形成的不只是一種評價工具，而是一系列服務于上述目標實現的評價系統，它只能靠我們在改革的過程中逐漸探索和創造。
    　　二、“新基礎教育”課堂教學改革的評價系統
    “新基礎教育”課堂教學改革評價系統的形成大致經歷了三個階段：第一階段以診斷性評價與常規性評價為主要構成；第二階段以原則性評價與比較性評價為主要構成；第三階段以全程整體性評價與階段系統性評價為主要構成。在分別闡述三個階段的評價方式前，有必要先從總體上說明五點：第一，三個階段反映了“新基礎教育”課堂教學改革實際走過的路程，每一階段采取的評價方式都與改革所處的狀態及面臨的直接任務相關，也與教師的心態、對改革的體驗程度和實現改革的能力相關；第二，三個階段不同評價方式之間的關系并非是接替取代式關系，而是“層級提升式”關系，進入到后一層級并不意味著前一層級的消失，而是化作后者的基礎，以日常化的方式發生作用；第三，三個階段評價主體由多元構成，基本一致地體現自評與他評的結合，但多元主體中各類成員在不同評價和不同階段所起的作用和地位卻有變化，它反映了評價主體自身的發展和評價目的的變化；第四，評價主要采用觀察、記錄、討論、自評報告等不需要高技術含量的手段，也輔之以少量定量采集信息和評價的手段，這些測量也是在大量觀察、評析、研究的基礎上逐漸形成的，它體現了“新基礎教育”的價值追求；第五，三個階段的劃分和評價主結構的提出，并不是我們在開始試驗時就作出的評價設計，它是我們的研究進行到一定階段后作出的總結、概括。作出這一概括，一方面為了說明直面課堂教學改革過程的教學評價本身需要且可能進行改革；一方面也是為了提升本研究評價改革的意識和能力，有利于今后進一步推進改革實踐。
    要對上述過程和“新基礎教育”評價改革的“個性”有更為清晰的認識，尚須作分階段的簡要闡述。
    第一階段：以診斷性評價與常規性評價為主要構成。這是每一所初入“新基礎教育”研究的學校必經的一個階段。其持續時間的長短與教師的原有水平、心態的開放程度、理解、接受改革、自我更新的意識與行為能力相關；也與學校領導作為教學改革支持系統的支持力度、深入程度和能否堅持改革實踐等一系列因素相關。因此，不同學校、不同教師所需要的時間長短不一，但都需要經過這樣一個階段則是共同的。
    診斷性評價主要包括研究人員隨堂聽實驗教師課、課后教師作自評、研究人員與教師討論并作出評價三個步驟，旨在通過評價使研究人員了解課堂教學狀態，包括實驗教師教學的基礎性專業能力、教學個性與風格；師生在課堂上呈現的基本溝通方式和相互關系性質；課的基本過程與結構等。研究人員需透過課堂現象和教師的教學行為，對教師的教學觀念、主要優勢和存在的主要問題作出診斷性評價，并提出富有針對性的改革建議。課題組把此過程通俗地稱為“號脈”，既“號”課堂教學狀態之“脈”，又“號”實驗教師個體之“脈”；既“號”教師已經形成的教學特征之“脈”，又“號”教師對教學改革理論的理解和有意識作出改變程度之“脈”。對于教師而言，診斷性評價最主要的價值在于提升教師自我反思的意識和能力，使“教學自我”的形象清晰化，并發現傳統教學觀念在自己教學行為中的表現，體驗新教學理念如何才能轉化為自己的教學實踐，以及自我改變后可能呈現的新實踐狀態等。這是教師實現自我更新的重要前提。在這個過程中，研究人員在與教師的溝通中，還努力尋找改變教師觀點、行為的具體可能途徑，研究新理論的實踐形態。
    為了使“號脈”有效，我們特別強調以下四點。
    1.實驗教師上反映自己教學常態的真實的“課”（簡稱為“家常課”），而不是上所謂的“公開課”。要做到這一點，重要的是解除教師因他人聽課而產生的緊張心理和得失計較。為此，我們向教師反復說明：研究人員與教師的關系是合作伙伴，是“自己人”。聽課是為了相互了解，為了學生的發展和進一步開展教學改革研究，提升教學質量，不是為評先進、評職稱、選教學能手。
    2.實驗教師自評要談真實想法，分析原因，并說出自己在課上哪些方面是按“新基礎教育”的教學觀作出的有意識改變，自我感覺這樣做的效果如何，有什么困惑等。因為自評是交流的開始，只有坦誠的白評，才能使自評有助于自我反思能力的提高，所以切忌把自評弄成簡單地再重述一遍教案，然后謙虛地說“請專家指導”。一開始教師往往做不到或不習慣、不知道怎樣做到這一要求。研究人員通過補充提具體問題的方法，幫助教師加強和逐漸形成自評的一般思路。
    3.研究人員應具有審視課堂教學的能力并誠懇發表自己的意見，尤其要著力于發現“問題”，分析教師課堂教學行為背后隱藏的觀念，而不是以往評課中常見的那樣：多講優點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜。研究人員還應提出建設性的改革意見。使教師感到有啟發，有幫助。我們把這一過程簡稱為“捉蟲”與“喔”效應。（注：“捉蟲”與“喔”效應，是“新基礎教育”共同體成員十分熟悉的習慣用語，”捉蟲”指捉教師頭腦中妨礙教學改革的傳統觀念之“蟲”；“喔”是指通過評課，教師有所發現和明白該如何改革時發出的聲音，意味著產生了領悟效應。）與此相應，實驗教師可以進一步說明自己的想法，發表不同意見，相互之間展開討論，使大家逐漸形成共識，但教師首先要有開放心態和科研意識。一節課有問題是正常的，只要是真實的就一定會有缺憾，科研自發現問題始，發現問題就是發現發展空間。這些是我們在初期與教師溝通時經常使用的話語。
    4.學校領導和其他參與聽課人員，則要從研究課堂教學轉型的角度來看這一評價過程，而不是把研究人員的評課意見當作對教師的業務能力的鑒定意見，從而造成先行的實驗教師“問題多”的錯覺，甚至影響他們的評級等實際利益，直接產生參與改革的人“吃虧”的消極后果。課題組還建議領導出臺支持改革的政策，讓教師敢于去剖析自己，改變自己，即使在過程中出現偏差也不被斥責。顯然，上述要求的“診斷性評價”與通常采用的“診斷性”評價有很大的差別，因此有一個艱苦的開始。這種“艱苦”，不只體現在改變教師的教學觀念和教學行為上，還突出地表現在要改變已經形成的上“公開課”和“評公開課”的特殊文化的困難上。我們深感現實中的評價改革，光靠評價觀念和技術的改造是不夠的，它必須伴隨著舊文化的改造和科研新文化的創造，著力于改革者對改革的健康心態形成和自我發展需求的提升。評價改革的實踐，需要科學、文化、社會和精神的綜合投入，內含著人文因素。正是在這樣的過程中，“新基礎教育”研究群體逐漸形成了坦誠直言、追求發展的科研文化。正是這一文化暖流幫助實驗打破堅冰，開辟出自己的航路。
    在第一階段中，我們采用“常規評價”作為外評的主要方式，包括學校內舉行的階段測驗、期中考試、期末考試以及由區舉行的統測等（有些區甚至還有“飛行統測”等突然襲擊式的抽測，在現實中實驗班也不能幸免），主要指向學生學業成績的測評。對這些被不少人視作“應試教育”禍根的“考試”，我們沒有采取簡單地申請“豁免權”的做法，這主要是基于以下思考：第一，在現實中進行的教育改革，不可能回避考試問題。一項教育改革如果是以學生最后考試不能成功為代價，那么，這個改革就可能因得不到家長、社會的認同而生存不下去。我們對實驗班學生成績的要求是發展性的，即和本班初試時測得的成績相比，處于逐漸上升狀態，且大部分學生成績要有進步。但不是指每一次，而是指長期的、總的發展趨勢。教師對每次測驗中學生暴露的基礎知識和基本技能方面的問題，要認真對待，作細致分析和及時補救。因為本研究在九年基礎教育階段進行，基礎知識與基本技能依然是本階段不可忽視的要求。不應盲目無視或簡單否定。何況，在當前我國教育改革的大氣候中，常規測評本身也在不斷向有利于改革的方向發展。第二，常規測評本身是一個可與非實驗班進行比較的指標，不可能受到實驗人員的影響，相對滿足評價客觀性的要求。第三，堅持參與常規測評，也是基于我們對本實驗的課堂教學過程改革，具有能達到并超越常規性結果評價要求的理性分析，并已有小規模研究測試效應的事實支撐。
    在兩種評價的結合上，我們把重點放在診斷性評價的改革上。因為這是直接指向課堂教學過程改革，以促進過程改革和教師發展為宗旨的評價，它成為實現改革過程的方法與內在組成。這種新的評價品質是“新基礎教育”教學改革研究之追求。第一階段中兩種評價的結合，是指向過程和指向結果、自評與他評、內評與外評的結合。
    第二階段：以原則性評價與比較性評價為主要構成。通過第一階段的研究，使我們積累了為實現課堂教學實踐由“舊”向“新”的轉化，實驗教師需要改變什么教學觀念和行為的大量信息。通過對這些信息的篩選、聚類、抽象、建構，我們形成了“新基礎教育”課堂教學過程區別于傳統教學的一些基本原則和要求，（注：這些基本原則和要求主要是：給每個學生以主動活動的時間與空間；師生多方積極互動，教學過程動態生成，以類結構的思想組織、處理內容與過程，體現靈活結構性，溝通“書本世界”與“學生世界”等。詳見葉瀾.“新基礎教育”探索性研究報告集[C].上海：三聯書店，1999.34-42.）從而有可能以此為標準評價實驗教師的課，即進入“原則性評價”。
    由此可見，這些“原則”不是從教學論書中找來的。它體現了“新基礎教育”課堂教學追求的“新質”，同時對改革實踐具有針對性、建設性和指導性。“原則性評價”旨在促進教師對內含新質的實踐形態的理解、追求與創造，它比“診斷性評價”更強調“新質”的創建任務。對于研究人員而言，運用這一評價的過程，尤其著重于發現教師在課堂上貫徹這些基本原則與要求時，所創造的經驗和發生的問題；在聽課評課的實踐中，注意體現上述原則的具體形態和方法，通過評課，積極利用這些資源，使教師的創造得到傳播和發揚，同時為形成體現新原則，且具體的可作定量分析的評價指標體系作積累。原則性評價采用了以定性為主，定量為輔的方法，為此我們設計了兩份“聽課記錄表”，一份記錄課堂教學過程的空間分布和活動形態變換狀態，一份記錄時間分配、過程行進及其內容的狀態（包括每一活動所用時間、師生活動過程實錄、記錄者過程評點及總評點等幾大欄目），在必要的時候還輔之以全程錄像。原則性評價的進行過程與診斷性評價基本相同。教師在這一階段的自評水平明顯提高，建設性的內容明顯增加，并開始有了課堂生活創造的歡樂體驗。在一定意義上，這一階段是“新基礎教育”課堂教學新形態的重要創建期。
    在保留前一階段“常規性評價”的同時，第二階段加強了“比較性評價”。除本實驗班自身的縱向發展比較外，新增了實驗班與非實驗班的比較。第二種比較除了以常規性測評為依據以外，還有對實驗新增因子效果作專項測評的對照比較。此外，比較評價還采用了問卷、調查、個別訪談、座談會和請家長來校聽課等方式，采集家長對于女變化發展的評價信息。實驗學校之間的相互聽課、評價，課題組外的專家聽課、評價等，也是新增的他評方式。與常規性評價相比，比較性評價增加了“橫向”比和對“新質”的比，并在他評方面也開始直接指向教學過程。之所以在常規評價階段把評價局限于結果，不開放過程，主要是因為在開始階段，過程改革才起步，教學中傳統的痕跡還很重，新的質未明顯形成，在“破”時還出現因新秩序、新邏輯尚未建成的“混亂”。在這種情況下，若對外界開放過程評價，會造成教師過度的精神壓力、思想混亂和外界對“新基礎教育”的誤解。當進入新質逐漸增強，教師對改革的認識、行為與體驗都有較大提高的第二階段后，過程向他評的開放就不僅有可能，而且有必要。
    第三階段：以全程整體性評價與階段系統性評價為主要構成。這一階段的評價改革主要實現了三個發展。
    第一，與原則性評價相比，“全程整體性評價”不僅使原則性要求相對具體和指標化，而且通過制定“新基礎教育”課堂教學評價指標體系（注：參閱附錄1、2、3，以下簡稱“指標體系”。該“指標體系”制訂于2002年7月，試用于2002午10月—2003年3月，本文是經修訂后第一次公開發表。）的方式，反映了課堂教學改革的全程性和內在關聯性。所謂“全程性”是指指標包括了教學設計、教學過程和教學反思三個階段，所謂關聯性，不僅指全程三個大階段之間，而且指每個階段的“項目”與“項目”之間，“指標”與“指標”之間存有內在關聯性。如在附錄2《“新基礎教育”課堂教學實踐評價表》中“開放式導入”，是學生能否啟動、教學過程能否生成資源的條件；而教師“回應反饋”的質量，不僅對學生“資源生成”的豐富性、質量有重要影響，而且是能否出現“過程生成”的重要條件。這份評價表在相當程度上刻劃出了“新基礎教育”課堂教學過程改革的關節點及其內在關聯，教學過程交互生成的基本線路，體現了該改革主張結構靈活開放、過程有效互動和動態創生的基本立場。（注：詳細觀點可參閱葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002,(10).）此外內在關聯性還體現在課內與課外、課與課之間、知識積累與運用、新知形成和建構等方面。總之“關聯”是基于教學過程的內在多層聯系的關聯，不是外加的、簡單化的關聯。正因為如此，該指標體系和方法論上不同于以往經常能看到的評課表上的指標，在這些表中，通常是列出與教學過程相關的若干方面，如教學目標、內容、方法、技術手段、學生積極性等等。盡管每一張表的具體指標會不同，但指標間缺乏明顯的內容關聯性，反映出的思想方法基本上屬分析的、平面的和無機的。
    第二，“指標體系”的制定和運用，實現了直接指向教學過程改革的評價在定性、定量和定級分析三結合的可能。從“表”中可見，“項目”反映了“定性”要求；每項“指標”中所列①②③項，意在測量的不是同一項目的不同方面，而是測量改革達到的層級差異；給每個指標賦予的不同分值，則是定量判定的反映。正因為關注了上述三方面的結合，該評價指標既能記錄和判斷每一個教師在某一階段具體教學過程狀態中表現出的相對綜合和全面的狀態，也可對過程中每一階段呈現的狀態、水平作出分析性的判斷，有助于教師既看到自己的總體發展狀態，又能發現具體的問題所在。與第一、二階段相同，第三階段上述兩點評價改革發展的實現，也是大量實踐改革的推進、對經驗與問題作出分析、綜合與抽象的產物。正因為如此，這一“指標體系”在“新基礎教育”研究進行中期評估試用時，得到了廣大實驗教師的認同。他們反映“指標體系”體現了“新基礎教育”改革的要求與創造，具有相當強的針對性和指導性，并有助于“新基礎教育”課堂教學改革的自覺推進與教學質量的整體提升，也正因為如此，這一“指標體系”不同于現有許多不同的評課標準，具有鮮明的原創性和“新基礎教育”的個性。
    第三，階段系統性評價是自評與他評、過程與效果相結合的一種評價，它的主要特征是既指向教師個體，又指向學校群體的階段性多層評價，以中期評價的方式集中進行，且在有關改革成效方面，作實驗學校之間的發展系數與達標水平的比較。在他評的主體方面，凡區域性推進“新基礎教育”的地區，我們請區督導一起參加，因而提升了這一評價的客觀性和區域內的權威性。在自評方面，我們要求展示經常性開展教改研究活動的原始檔案和提交教師階段性小結，并對中期評估期間被抽查到的教師上的課、所作的自評等活動做了全程錄像，還對從多角度采集的信息作綜合判斷。中期評價結束后，我們對每一所學校都做了口頭反饋，提供了書面文字評語和評分結果。使這次評價呈現出明顯的階段性特征，起到承前啟后的作用。
    目前，“新基礎教育”課堂教學改革正進入迎接研究課題“結題”和推向日常化、本土化的階段。上述一系列的評價方法與手段，正大量地、經常地在實驗學校中使用，在使用中既豐富完善指標體系，又推進改革的“扎根化”。在現階段，我們特別強調的是：不要簡單化、孤立化、形式化和教條化地使用初建的“指標體系”，以至使原來在改革中誕生、反映改革探索經驗、有力促進改革的自創工具演變為自我扼殺的武器。
    　　附錄1：“新基礎教育”課堂教學設計評價表
    附圖
    附錄2：“新基礎教育”課堂教學實施過程評價表
    附圖
    說明：
    ①“資源生成”是“過程生成”的必要條件，且取決于學生積極性的調動，但不完全局限某一階段。
    ②“回應反饋”主要是指教師對學生活動的反應，包括教師與學生一對一活動、與學生小組活動或其他形態的生生相關活動。它與“資源生成”相關，且為交互作用。
    ③項目中所列五項，并非每節課必須都完成，這是就某一部分教學內容進行的全過程描述，程序也可能有變動。不能機械教條式使用，是這一指標體系能否促進改革和激發教師創生力的重要條件。
    ④每一項目都由師生合作完成。
    　　附錄3：“新基礎教育”課堂教學反思評價表
    附圖  by Charlotte"Charlie"VolnekThe quality education of the ideological and political course, keeps a educational concept and mode absolutely different from traditional education,which is full of human concern guided by　"the human orientation thoughts" .In the whole process of the education, the course especially concentrates on the development, need, growth, value and personality of human.葉瀾，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長、教授、博士生導師
    吳亞萍，華東師范大學教育學系副教授（上海　200062 作者：教育研究京42～49G3中小學教育葉瀾/吳亞20042004所有教育教學改革都會面臨改革與已有評價體系的矛盾、參與改革的實踐者與改革之外具有評價權的評價者之間的矛盾，這也是“新基礎教育”自探索性階段起就遇到的尖銳問題。“新基礎教育”研究采取了評價改革貫穿于教學改革研究與實踐全過程的策略，改變了評價者在改革之外，評價過程外在于改革過程的傳統，使課堂教學評價成為課堂教學改革的認識深化和實踐推進中不可缺少的重要構成，把課堂教學改革實踐的深化過程與階段成果不斷轉化為評價改革的深化過程與重要資源。“新基礎教育”課堂教學改革評價系統的形成大致經歷了三個階段：第一階段以診斷性評價與常規性評價為主要構成；第二階段以原則性評價與比較性評價為主要構成；第三階段以全程整體性評價與階段系統性評價為主要構成。“新基礎教育”/課堂教學改革/評價改革/目標評價/過程評價重建課堂教學價值觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之一，重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二，見本刊2003年第1期。——編輯注閻鳳橋

網載 2013-09-10 20:51:45

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