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女性與高等教育關系演變的社會性別審讀
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中圖分類號：G776 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3698(2004)03-0001-05
20世紀80年代后，“社會性別”在聯合國和許多國際組織和機構中發展成一個重要概念和分析范疇，它用來“指任何把社會性別當作分析的關鍵范疇的理論框架或科研方法。”[1](P145)
80年代末，美國著名的女性主義歷史學家瓊·斯科特(Joan Scott)用后結構主義理論對社會性別又作了新的闡述。她強調：“社會性別是組成以兩性差異為基礎的社會關系的成分；社會性別是區分權利關系的基本方式。”[2](P168)她認為，作為表達權力的一個基本場所或途徑，社會性別同權力的觀念和權力的構成牽連在一起，因為權力分配（對物質資源和象征意義資源的控制和支配）經常是以社會性別觀念為參照的。從這個意義來理解“社會性別”，它既是一種制度體系，又是一種意識形態和價值體系，同時也是一種表現為各種力量的權力運作和習俗，甚至是一種集體無意識的強大的惰性力量。[3](P45)以此為視點來解讀“女性”與“高等教育”的關系當然另有一番意境。筆者在此將女性與高等教育的關系演變分為三種狀態，在此需要說明的是，此種劃分不屬于嚴格的歷史分期，而是僅就二者關系存在的狀態而言。本文引入社會性別這個概念，希望有助于揭示高等教育中的性別制度體系及其內部構成和運作機制，使研究者有一個相對的立足點來關照女性與高等教育的議題。
一、高等教育對女性的排斥與疏離
著名的比較教育專家露絲·海霍(Ruth Hayho)在比較中國與西方高等教育傳統后，曾指出：“盡管在歷史上，雙方的大學幾乎沒有彼此影響，但無論是封建社會還是近代初期（約是12世紀）婦女都被完全排斥在大學之外。”[4]所以長期以來，高等教育領域都是一個單一性別的領域，早期的知識和專業以及后來近代科學知識之發展，都幾乎僅為男性的成就，歷史似乎也鮮明地證明了女性在最艱深領域內的默默無聞。高等教育對女性的排斥和疏離成為這一時期二者關系最本真的寫照，對于這種狀況，當時社會的主流話語主要從以下三個方面予以解釋：
首先，社會普遍認為女性天生的角色定位決定了她們沒有必要進入高等教育領域。在中國，古代高等教育是“大人之學”和“大學問”[5](P28)，二者都強調一個“德”字，對于讀書人來說最重要的是“德”，按照孔子的理解，婦女與小人皆屬“無德”之列。一方面，她們沒有資格進入這個系統；另一方面，“女子無才便是德”，女性最重要的是遵循封建禮教的道德規范和行為準則，司好為人妻母之責，沒有必要研習大人之學。在西方，社會也普遍認為：“婦女的生活幾乎全部局限于履行作為母親和妻子的職責。超越她們的家庭職責，就是破壞柔順、服從、虔誠貞潔的品德。”[6](P416)長期担任哈佛大學校長的著名學者艾略特更是堅持認為，男女不同是由家庭分工以及智力水平的差異決定的，高等學校所進行的高深學術研究不但對婦女沒有任何用處，聽任家庭主婦進入高等學校，會對知識的神圣性、大學的尊貴地位以及聲譽造成威脅。[7](P127)此種言論和觀念在社會上都是頗具代表性的，它反映了當時社會對女性接受高等教育的種種看法完全受制于根深蒂固的“生物決定論”思想，而對這一理論的顛覆在當時看來幾乎是不可能的。
其次，女性與高深學問之間是存在悖論的。西方高等教育機構以往是做學問和培養少量專門職業人員的場所，即使到了現代，對高深學問的探求依然是高等教育的主旋律。在對高深學問的探究中，理性、智慧和能力是至關重要的。在西方傳統觀念中，女性被認為天生是富于情感缺乏理性，缺乏邏輯思維能力的，而這一切與高深學問的要求是完全相悖的。奧托·威特杰的著作《性與性格》頗具代表性，他認為，“女人根本不懂人必須根據原則行動的道理，由于她沒有連續性，她體會不出對她自己的思維過程進行邏輯論證的必要，她可以被認為是邏輯上神志不清的。”[8](P102)作為女性，即使從其本性來說就是一個有理性的人，但她的理性和男人的理性也是不同的。一言以敝之，女性的理性是脆弱的，“婦女的理性屈從于一個超越理性本身的目的，即物種繁殖的目的”。[9](P81)由于女性先天不具備這方面的資質，高深學問的研習對一個女性來說是反常的，社會普遍認為理性的女性是男性化的。
第三，女性的生理不適合從事高深學問的學習。哈佛大學的一位醫生愛德華·克拉克(Edward Charke)，在其著作《教育中的性別：女孩子的公平機會》一書中詳細論證：男女生理結構不同，如果女性過多讀書，就會使血液從卵巢流向大腦，從而影響她們生育健康的嬰兒，甚至危及她們的身體。在當時這些以相似的科學面目出現的論點曾被很多反對女性進入高等教育的人所引用，并在社會上產生了極大的影響。[10](P112)
在現代女性主義者看來，以上拒斥女性進入高等教育的觀點與理念處處都充滿了男性的意識形態，高等教育系統所標榜的客觀性與邏輯性實際上是體現了男性的政治學，在這個知識系統中，男性只就他們自身進行系統的闡述，而通常使女性隱而不見或將其歸入異類，這暴露了性別壓迫的本質，高等教育在其間扮演的是一個重要的媒介。高等教育長期對女性的集體無意識遺忘實際上是源于生物決定論和本質主義的偏見，也源于對高深學問的偏見，這種偏見用今天社會性別這個范疇來分析早已不堪一擊，特別是女性由于生理原因不適合進入大學學習的觀念在如今科學昌盛的時代更是不攻自破、荒唐可笑。但是，在高等教育領域對于女性角色的傳統認識和女性天資的看法并沒有因為社會性別概念的出現和傳播完全消失，在某種程度上，它依然影響著人們對于女性與高等教育關系的觀察、理解和思考。
二、高等教育對女性的接納與規訓
隨著社會經濟的發展，初、中等女性教育的普及以及婦女運動的有力推動和教育民主化思潮的影響，從19世紀中期以后世界各國陸續以各種形式向女性開放了高等教育系統。應該說，女性進入高等教育領域對于一個國家和地區來說是主觀愿望與客觀條件、個人動力與社會需求多方面因素的綜合結果，這一變化對高等教育和女性來說都是極富深意的。由于本文的社會性別分析立足點，在此將不討論它的意義和價值，而僅就女性在高等教育中的存在狀態來分析這種關系。
首先，我們分析一下當時高等教育對女性接納的原因的目的，這對于理清這一時期高等教育與女性的關系是有意義的，按照當時的女權主義的觀點看，她們相信女性和男性有著同樣的靈魂和理智，讓婦女接受高等教育可以在批判思維方面得到訓練，目的是讓她們充分發揮個人的聰明才智，以求身心全面發展，同時還要享有最廣泛的思想和行動自由，從任何形式的束縛中，從陳規陋習中，從依附他人及種種迷信中徹底解放出來。但是這種觀點只代表女性主義者一種美好的愿望，在很長一段時間內，女性進入高等教育領域都是極為有限的，更不要說去影響高等教育的發展了。從1837年美國奧伯林學院首次招收4名女生起，直至1969年，代表美國最高學術權威的常春藤大學才開始招收大學部女性，常春藤大門的開放象征著男性權威對女性聲音的初步接納，這一接納還主要是從女性的傳統性別角色出發，從她們作為妻子和母親要求教育子女的需要出發來考慮的，他們明確提出，“我們并不認為接受女生入學就是追隨所謂的婦女權力運動，我們認為兩者沒有必然的聯系。”[11](P22)所以，有學者由此指出，“支持女性接受更高教育以承担教師職責的做法在理論上也不過是女性扮演的母親功能的擴大。”[7](P14)在東方的日本，女性接受高等教育的一個重要目的就是為獲得滿意婚姻做準備，以至于20世紀五六十年代的美國還有把高等學校比為“a big Marriage Market”之論。米利特在《性的政治》一書中就尖銳地指出，“婦女們眼下被鼓勵通過人文學科的學習，使她們藝術的愛好得以發揮，但它只不過是她們以后為進入婚姻市場而必須努力獲得的‘教養’的一種延伸而已。”[12](P64)20世紀中葉，西方社會占統治地位的社會性別話語是“女性的奧秘”，意識形態和社會體制組織做出對女性的嚴密規范：即賢妻良母是正常女性的惟一生存方式，這種社會規范的科學理論基礎依然是生物決定論，即賢妻良母的角色是由女性的生理差別所決定，接受高等教育只是為了使她們成為更好的賢妻良母，進入現代的“高度文明”。
女性接受高等教育為女性社會地位的提高，進入職業市場，獲得經濟獨立，參與社會生活以及形成新的知識主體提供了一個良好的平臺，但不能否認的是，這一時期女性接受高等教育并不是以女性解放為前提的，也不是以解放女性為目的的。高等教育對已有性別制度和性別分工的挑戰是不徹底的，一方面，它改變了女性單一主內的角色，將其引向社會生活；另一方面，它又保留了女性主內的角色，可以說高等教育依然扮演著復制傳統的社會主導與從屬模式的基本工具。這一時期，高等教育系統以其有效的成熟的控制體系對女性實現著體面而溫情的規訓，實際“掩藏著的是一種‘規范處罚’。”[13](P206)
按照福柯的理解，在一個規訓社會中秩序得以維持主要不再靠統治者和被統治者這樣的等級秩序，而更多地有賴于一套規訓技巧和話語設置。規訓秩序中的權力主要不是體現在壓制中，而是體現在主體和社會個體的生產上，他們成為規范化控制的對象，大學作為一個以規訓為基礎的社會秩序體系，它也是靠一系列策略來達成的——就是要通過灌輸有關正常、健康、聰明和得體的準則而對行為加以規范。在這樣一個以規范為基礎的高等教育體系內，女性自由的拓展空間極為有限，她們完全受著規訓秩序的支配，弗里丹在其經典著作《女性的奧秘》中就對這種以性別為指導方向的教育家提出了尖銳的批判，實際上弗里丹想表達的是，她作為一個女性主義者對大學沒有充當一個婦女解放的舞臺表示了深深的不滿。在這樣一個完善的社會系統里，女性的存在僅是一個被動的客體，她與高等教育的關系也只能是一種單向度的關系。
三、女性對高等教育的反思與重構
高等教育與女性單向度關系的轉變應始于20世紀五六十年代開始的西方第二次女性主義浪潮，在第二次高潮中，教育是女性主義者特別關注的領域。現代女性主義者把改變學校教育中的性別不平等作為實現自身所追求目標的重要組成部分[14]，學院派女性主義者作為高等教育體系中新的知識主體，她們以自己的存在、研究成果和教學實踐希冀改變高等教育的所有領域，包括課程、研究、寫作與教學，她們要給女性的觀點、經驗、要求和興趣以正當的地位，并由此形成新的教與學的基礎。1983年《高等教育》(Academic)——美國大學教授聯合會的權威刊物曾這樣評論道，“新女性主義已經改變了發展道路，高等學府必須思考所有女權主義帶來的重大課題——政治、兒童、工資、道德以及思想本身”，并且預言，“如果大學中各學科都能從女性學對思想史的重大貢獻中獲得啟示，整個學院的前景將會大為改觀。”[15]
可以說，經過女性主義學術浪潮和實踐的洗禮，女性與高等教育的關系已開始轉向雙向度建構的關系，她們已不再甘心扮演被動客體的角色，她們希望作為行為的主體去言說，她們在反思高等教育對女性疏離和規訓的過程中不斷地對大學的知識、教學過程，課程、組織原則，教學政策進行詰問和多方位的清理，并試圖去建構高等教育中女性作為經驗主體、思維主體、言說主體的地位，希望重新設計女性與高等教育的關系的未來。
(1)女性主義認識論對高等教育系統內知識的反思
從世界范圍看，為了使女性的生活經驗得以復原和重現，女性主義學者力圖建立全新的認識論，它的基本原則就是強調知識是社會建構的結果，知識既是被建構的，因此也就是可以改變的。
高等教育系統作為傳播知識、創造知識的重要場所，受到女性主義者的特別關注，她們以獨特的女性主義知識觀對高等教育中傳統學科的主題與結構進行解構，女性主義知識觀特別強調這樣一個事實，即所有學科的知識都是無視性別的，它們將男性價值標準與經驗作為人類生活的全部內容予以表現和描述，并把這種表現和描述作為客觀性的真理性的知識教育給學生，這是需要糾正的偏向。涉及到具體步驟方面可以以社會學家P·艾博特和C·華萊士的觀點為例，她們指出，用女性主義觀點進行知識的改造需要三個步驟，第一是結合，即將女性包容進來以彌補現存知識的缺陷；第二是分離，它需要由女性來為女性構筑新的知識體系；第三是強調知識革命的必要性。[16](P28)
女性主義知識觀對知識的改造主要是以高等教育為體制基礎的。她們在大學里建立婦女（性別）研究中心，建構起社會性別理論和分析方法，創立跨學科的社會性別學教育機構，向多學科領域作有效滲透，從而改變眾多學科領域對人類社會的認識和闡釋。以美國為例，目前，已有700多所高等院校有婦女學系和中心，每年向學生開設了3萬門與性別有關的課程；在歐洲，截止1995年的統計，有150所大學開設了6000門與性別有關的課程；在亞洲，韓國已經有了18年的婦女學課程設置的歷史，并擁有了博士點和碩士點。[17]在日本，2000年的調查顯示有關性別的科目達2456個，開設性別科目的高校達609所（占高校總數的49.8%）。[18]可以說，用社會性別的視點觀察世界，分析問題，建構知識已在高等教育領域內引起了極大的關注，它對各學科知識的改造無疑是一場高等教育領域內的革命。
(2)女性主義方法論對高等教育的影響
萊英哈茲說，“女性主義本質上是一種方法——一種策略性的叛逆的方法——理解的方法。”[19](P241)它對高等教育的影響主要體現在兩個方面。
第一是對高等教育中各學科研究方法的影響，它顛覆了長期以來最基本的研究方法：即質疑二元主義，質疑實證主義。女性主義特別關注社會性別問題，并把兩性分析模式用于分析高等教育中的性別不平等，她們極力提倡非等級研究關系，反對傳統哲學的二元對立的思維模式，提倡整合的思維模式。學習慣用二元對立思維方法思考問題：男人——女人、主體——客體、文化——自然、理智——情感、公共——私人、心——身以及生產——生殖等，這種女性主義認為，傳統哲學二元對立的思維方法不在于承認對立雙方的差別，而在于使這種差別變成等級關系，其中一方要比另一方優越，且優越的一方總是與男性相關聯，這是女性主義方法論極力去解構的。實證主義強調獨立主體經驗的可觀察的客觀現實，看重理性、抽象和定量，在女性主義看來，這種占主導地位的研究方法是由性別歧視和男性中心建構起來的假設和信仰。所以她們對實證主義的科學客觀性進行了批判，并對蘊含在研究過程中的權力關系進行了反思。盡管有這樣的共識，但女性主義方法論對大學中學科的影響仍主要集中于社會科學和人文科學領域，其對自然科學領域的影響還相當有限。
第二是對高等教育方法、教育策略的影響。由于女性主義者采取對婦女負責任的實驗法關注女性的經驗，人種志的研究法以期改變女性的邊緣處境；采取元分析(Meta-analysis)糾正一次分析中的性別偏差等方法[20]，她們把這種研究方法與自己的教學實踐相結合，為建立無性別歧視的教育和教學模式而探索。例如，女性主義的學者在有關女性道德發展研究中，她們發現了一條與男性“公正”取向完全不同的“關懷”倫理路線，并把關懷倫理學直接運用于學校的道德教育實踐，走出了一條與傳統道德教育完全不同的思路。
總之，女性已試圖并開始以行為主體的身份在高等教育中出現并讓人感覺到了她們無處不在的影響，她們卓有成效的研究成果與實踐探索已成為西方主流高等教育界、學術界不容忽視的力量。
四、結語
無論從何種角度而言，“社會性別”及其對它的理解都是一個“泊來品”，在中國的語境中，我們如果不找到自己的立場，總會有“隔著紗窗看曉霧”的感覺，難以擺脫隔膜之感。由于中國歷史文化傳統、學術傳統以及社會政治經濟現狀都與西方社會大為不同，所以分析女性與高等教育的關系時，當然會呈現一些與西方不同的特質，本文雖然主要以西方社會為分析對象，但進行的是事實與問題的抽象，所以筆者認為，無論是中國還是西方“女性”與“高等教育”的社會文化建構性是可以在學術上達到共識的，在這個共識的基礎上對話也是完全有可能的。“社會性別”分析范疇進入我國后，人們已開始突破以女性接受教育機會均等來詮釋男女教育平等的思維框架，而是把思維的觸角延伸到了創設高等教育環境的公平，高等教育資源分配的公平以及男女兩性在高等教育中獲得的發展的條件和機會的公平等深層問題的關注上，相應地，社會性別作為一種新的視角，也給我們思考女性與高等教育的關系提供了一個新的空間，但是充分地梳理和認識本國的女性解放與高等教育的歷史與現實，仍是我們研究的基礎和立足點，否則就會出現現在實際存在的一個悖論現實，“即把中國女性主義的本土愿望建構在一個由西方特定的本土經驗決定的邏輯范疇內，”[21]而導致一種中華女子學院學報京1～5G4高等教育王ｊùｎ＠①20042004本文以社會性別為審視點對女性與高等教育的關系狀態進行歷史和邏輯的分析，提出女性與高等教育之間經歷了疏離、規訓到重構的演變過程，而女性自身在其間亦經歷了從缺席者到被動客體再到行為主體的轉化。社會性別為我們分析高等教育中的性別問題提供了一個全新的視角，但在中國的語境中，必須找到自己的立場，才能擺脫本土化的焦慮。女性/高等教育/關系/社會性別/審讀
women/higher education/relation/social gender WANG Jun
(Huazhong University of Science and Technology, Wuhan, 430074, Hubei, China)The article, from the vision of gender, studies the relationship between women and higher education,which, based on the findings, has undergone three stages: exclusion, discipline, and transformation, and in addition, women themselves have experienced great changes in the education from an absentee and passive object to active subject. Social gender provides us with a totally new vision in analyzing sex problems in higher education; however, in China, we should find our own standpoint so as to do away with the sense of anxiety.王ｊùｎ＠①(1970-)，女，湖北潛江人，華中科技大學教育科學研究院博士生，海軍工程大學文理學院講師，從事高等教育基本理論、教育哲學研究。華中科技大學 教科院，湖北 武漢 430074 作者：中華女子學院學報京1～5G4高等教育王ｊùｎ＠①20042004本文以社會性別為審視點對女性與高等教育的關系狀態進行歷史和邏輯的分析，提出女性與高等教育之間經歷了疏離、規訓到重構的演變過程，而女性自身在其間亦經歷了從缺席者到被動客體再到行為主體的轉化。社會性別為我們分析高等教育中的性別問題提供了一個全新的視角，但在中國的語境中，必須找到自己的立場，才能擺脫本土化的焦慮。女性/高等教育/關系/社會性別/審讀
women/higher education/relation/social gender
網載 2013-09-10 20:50:45
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