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　　近年來，各級學校對青少年學生品德教育無論從內容上還是從手法上，都側重于行為訓練和實踐磨煉，增設德育的實踐性課程，克服以往單純的知識傳授，這已成為德育的普遍現象，也是德育改革的趨向，收到良好的實際效果。
　　　　　　一、德育應在“踐行”上下功夫
　　實踐是思想品德形成的基礎。馬克思在《德意志意識形態》中說：“思想的產生最初是直接與人們的物質活動、與人們的物質交往、與現實生活的語言交織在一起的，觀念、思想、人們的精神交往，在這里還是人們物質關系的直接產物。”“不是意識決定生活，而是生活決定意識。”（《馬恩全集》第3卷，第29、30頁）然而， 對“知”與“行”的關系及其教育的問題，在中外倫理思想史上有過爭議，可概括為“知先于行、知先后行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行統一”三種觀點；對于知行難易問題有“知難行易”、“知易行難”和“知行亦難亦易”看法。二千多年前，古希臘人就提出了“美德可以被教會嗎？”在蘇格拉底看來，智慧即道德，對道德的認知即會導向對道德的實踐（德行）。那么，教給學生“美德”，究竟是指將“有關道德的知識”教給學生呢，還是指通過特定的方法培養學生的“德行”呢？前者是一種知識（事實）可通過課堂教學完成，后者是一種行為，德行是一種技藝，技藝的進步需要實踐。時值今日，20世紀西方德育理論流派中，有柯爾伯格認知——發展理論、價值澄清理論、人本主義道德教育理論、行為主義道德理論、威爾遜理性功利主義理論、貝克的反省道德教育理論等。可見，有傾向于認知模式，有傾向于行為模式。
　　事實上，許多教育家思想家把道德本質看作實踐。我國古人要求兒童養成“黎明即起灑掃庭除內外整潔”的習慣，青少年時期養成“誠意、正心、修身、齊家”的品行，長大以后才能做出“治國、平天下”的大績。這種把遠大的道德教育目標與兒童日常生活實踐聯系起來的方法對于今天很有參考價值。清代教育家顏之終身以“實學”、“習行”為教，認為人“修德立業”的過程應是一個“身習學知、身實習之、終身不懈”的過程，因此，無論道德教育還是道德修養都必須著眼于“實學”、“實行”，不能脫離實事實物。陶行知在批判“知是行之始，行是知之成”的唯心主義思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主張，并且說明這“并不是否認聞知與說知，乃是承認親知為一切知識的根本，聞知與說知必須要根于親知里面方能發生效力”（《陶行知論師范教育》第42、43頁）。盧梭認為知善不等于行善，他反對把道德教育理解為向兒童灌輸道德成規戒律，反對讓兒童記憶空洞抽象的道德概念，以免把兒童訓練成偽善的口頭談道德而行為則不道德的人，建議從小以養成良好行為習慣為主，可模仿別人善良的行為。康德、黑格爾也認為道德具有實踐性，不能付諸實踐的觀念，是不能稱為道德的觀念。杜威在批判傳統道德教育時提出：“在道德方面，學校教育中最令人遺憾的缺點是：試圖在極端缺乏社會精神的環境中，培養學生成為未來社會制度的成員。”（《學校與社會》）蘇霍姆林斯基曾說：“我們可以形象地說，由道德概念到道德信念的道路是從行為和習慣開始的，而行為和習慣中又滲透著兒童對于所見所為事物的深刻情感和個人態度。”（《蘇霍姆林斯基教育思想概述》）
　　　　　　與認識結合
　　行為習慣─────道德信念
　　　　　　 滲透情感
　　由此看出，道德教育不僅要考慮學生真正的道德思維能力與道德判斷水平的發展，更要通過積極的道德活動。
　　辯證唯物主義的知行統一觀認為：實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式循環往復以至無窮，而實踐和認識的每一循環的內容，都進入高一級程度。從實際意義上說，“行”比知、情、意更為重要，因為“行”本身是實實在在的道德，而只知不行，只有意愿和體驗無行動，則是口頭的、膚淺的道德，甚至會變為虛偽的道德。現在有些學生如果從文字上或口頭上去檢驗他所受的德育效果，他會講得動聽，寫得精彩，可是觀之行動，卻是另一套。可見，道德教育不僅是知識的傳授，而要寓學于行、躬行踐履。只有不斷地將社會要求、標準、理想轉化為個人的需要、準則、信念，并用來支配自己的行動，養成良好的行為習慣，才算達到道德教育的目的。這正如學游泳，必要的理論知識或理性認識是前提 和基礎，但是學游泳（教學）的目的是學會游泳，能游泳并且游得又快又好，這主要通過親身的學習游泳實踐活動才能實現。
　　因此，實踐性道德教育，實質就是主體參與道德教育活動，它以指導行動為目的，以形成人們特定的行為方式為內容的，以評價、預測、調控手段來把握現實中的為人處事，當然它也是由一種動機所激勵和指引的。
　　總之，道德行為養成先于對道德知識的掌握與理解，這在古今中外都有成功經驗證明。忽略中小學生行為的養成，而只注重講知識，講道理，練習書面判斷，容易塑造出“語言的巨人，行動的矮子。”
　　　　　　二、實踐性德育課程的設置
　　如果說認知性道德教育是主體通過觀念協調、思想斗爭、內省、慎獨等進行的認識、情感和意志的活動，是致力于自我完善的“無形道德”，那么，實踐性道德教育則是按照這種修養所達到的信念、境界、理想來發展完善自身、他人和社會的主觀見之于客觀的“有形道德”。
　　《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》中提出：“根據大、中、小學的不同特點，切實加強和改進思想品德課程、政治理論課程，把傳授知識同陶冶情操養成良好的行為習慣結合起來。”“積極組織學生參加生產勞動和社會實踐，幫助他們認識社會，了解國情，增強建設祖國，振興中華的責任感。”
　　過去，思想品德教材變動頻繁，德育內容無定性。在德育中，有一種“頭重腳輕”的現象，即抽象大道理大觀念內容較多，與日常生活息息相關的社會公德和基本行為規范教育不夠，德育未能對學生尤其年齡較小學生直接進行行為指導。導致學生對道德觀念可信度降低。
　　實踐性道德教育課程以品德經驗為主，聯系社會生活實際，通過學生的親自實踐，主動參與，并從中發現和獲取有關品德知識，并使能力、情感、意志得到訓練，以培養學生獨立思考和解決問題的能力為任務，按照各種實踐活動項目和特定方式組成的一種課程形態。任何活動，不管是校內還是校外的，正規的還是非正規的，只要對學生的思想、政治、道德素質發展有積極作用，都可視為實踐性德育課程。該課程的主要目的并非追求某種統一的道德認知，而在于培養學生知行合一的行為習慣和積極參與社會，勇于實踐的態度和能力。如愛勞動，通過實踐體驗，明確勞動的辛苦及其收獲，形成一定的勞動態度，繼而向行為習慣的轉化。
　　這種活動課程可追溯到古希臘著名哲學家柏拉圖的“兒童游戲場”，強調給兒童講故事、做游戲，通過音樂、歌唱等方式對兒童進行道德教育，培養兒童積極主動地參與意識。18世紀法國啟蒙主義教育家盧梭非常注重“直接經驗”，強調“世界以外無書籍，事實以外無教材”。1896年，杜威在美國創辦了芝加哥實驗學校，是學生家長、教師、教育工作者合作的一個團體，以兒童活動為中心，為改造兒童的經驗而設計的，稱為實驗課程。陶行知也主張“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”的實用主義教育思想。
　　實踐性德育課程的目標。體現我國現階段對人品德素質的要求，即依據社會要求與個體需要相統一的法則，學生原有的品德基礎與其新發展水平相統一的原則，研究社會現實生活，培養自律精神，發揮主體在道德生活中的作用：（1）日常學習生活中品德踐行。如待人接物， 遵守作息制度，衛生值日，完成集體委托的任務，參加公益活動等； （2）行為訓練，形成習慣。蘇霍姆林斯基曾擬定“道德習慣綱要”：①把已經開始做的事情做到底；②做工作只能認真，不能馬虎；③任何時候不要把自己的工作推給別人，也不坐享他人的勞動成果；④幫助老、弱、孤、寡；⑤絕對不容許為了滿足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加許多困難；⑥既要考慮自己的快樂、滿足和歡娛，同時也必須顧及別人的需要；⑦不隱瞞自己不體面的行為，要有勇氣把這些行為直言不諱地告訴你認為需要告訴的人。
　　實踐性德育課程的類型。（1）社交活動。 為學生接觸社會提供機會，如夏令營、冬令營、訪問參觀等，在活動中與不同角色地位的成員交往，形成社交意識，掌握人際關系準則，培養社交能力。（2 ）社會實踐。這里主要指道德實踐，即人類有目的進行的，用是非善惡等道德觀念和準則評價的一切實際的行為活動，它涵蓋了人類幾乎所有的行為領域，是個人施之他人和社會，社會施之于個人的主觀見之于客觀且具有價值意義的活動總和。（3）軍訓。目的在于增強國防意識， 軍民感情，培養學生吃苦耐勞、遵守紀律、服從指揮、維護大局等觀念。 （4）志愿者行動。參加一些公益性的勞動，維護交通秩序，文化市場監督，維護消費者權利，社會治安、扶貧幫困、醫療保健、環境保護、助殘送暖、搶險救災。（5）校傳統活動。班隊活動、晨會（夕會）、 演講辯論、專題討論、校園文化節。此外，還有勤工儉學、宣傳紀念活動、角色扮演、崗位見習、咨詢服務等。
　　實踐性德育課程的運作。（1）設立道德問題情境， 即由一定物質因素和文化因素構成的外部環境，這是進行實踐性德育所必需的前提條件，聯系社會生活中帶有普遍意義的學生急待關心的問題，聯系學生思想品德存在的問題，選擇合適的內容和方法。（2）操作體驗。 學生作為道德實踐的主體參與各種校內外活動，從中進行教育（自我教育），學會社會生活，獲得道德健康成長，其行為練習過程為：懂得道理——明確要求——模仿學習——自我檢查——反復練習——形成習慣。 （3）分析評價。德育活動指標的擬定應便于測評，直觀明了，易于掌握，分為他評和自評。（4）結果驗證。①道德活動以服從為特征， 處于他律水平，②以“仿效”為特征上升為一種有追求的活動，“見賢思齊，見不賢而內自省也”。③以自主為特征，把道德化為內心律令，同義務結合，做到知行統一。
　　總之，學校德育要實現兩個轉化，即把社會規范要求內化為學生的品德，又將學生品德觀念外化為品德行為，那么，實踐性德育課程為品德外化提供實際鍛煉機會，同時，學生對一定道德知識的掌握、運用、深化也都依賴于德育實踐活動。
　　　　　　三、品德踐行的社會價值與個體價值
　　人的品德形成和完善，雖離不開個體主觀學習，但更多離不開實踐，社會活動和交往給品德提供一個驗證和深化的機會，客觀物質生活與主觀個人認知有機結合，這種結合的一致性歷史地、辯證地理解為品德踐行。
　　個體價值。實踐的道德可使個體不斷改變自身的品德知識結構，豐富道德情感體驗，堅定道德意志，表現出人的主體性和創造性。
　　（一）認知作用。只有在行中，通過行，人才能形成和發展知的能力，獲得真理性的標準，使自己原有思想適合于外界的規律，所謂“吃一塹長一智”，便是這一道理。為此，德育必須用現實社會來教育學生，讓學生在參與真實的社會生活過程中認識社會，了解國情，到社會上親眼去看看，親耳去聽聽，再用心去思考，不應與復雜而沸騰的社會絕緣。只有這樣，才能進一步學會怎樣參與社會生活的改革與創新活動，最終成為“社會化的人”。
　　（二）調控作用。是對自己的品德結構、意識觀念、行為方式、人際交往等的主動干預和影響，它是以良心、義務、輿論等為手段，自覺地調控各種道德關系的主體自身活動。它包括認知、情感、意志、行為方面的調控。如孟子所說：“見孺子入井而知惻隱”這便是情感調控作用。
　　（三）評價作用。道德活動主體的自覺、自主、自控，是評價作用產生的前提條件。它分為正確地評價自我和評價他人。其表現：（1 ）建議——勸告；（2）命令——規定，如助人為樂是你的責任， 要求你去助人，遣責那些不愿幫助別人的人等；（3）指導行動。 美國道德教育重視學生在社會實踐生活中鍛煉和提高，學校制定校外教育大綱，指導活動，目的在于培養學生掌握社會生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平衡人際關系的品德修養。
　　（四）修身作用，也指自律精神。它是以學生身心發展的特征、需要與規律為基礎的，也是現代社會對于培養現代人素質的教育方法。它是讓每個學生都有權利義務（責任）和能力參與家庭、學校與社會各種事務及其決策與管理工作，直接參與教育活動的過程。在實踐中發揮主動性，將感性認識上升到理性認識，加速人的現代化。
　　社會價值。學生實踐性品德教育與社會服務需要相結合，從身邊做起，從小事做起，為社會提供多方位的服務，推動“兩個文明”建設。
　　（一）促進精神文明建設。實踐性品德教育過程是一個使學生在道德方面的社會化過程，即個體道德社會化。人只有將自身具有的理想、信念外化到客觀的活動過程、環境因素中，才具有道德意義，它是處理自我與社會關系的一種手段。如“手拉手”互助活動，“少年志愿者行動”，在活動中少年兒童懂得了作為一個還不富裕國家的孩子，從小就應學會為社會為國家承担一份責任，感受到祖國是多民族的大家庭，在助人中體驗到服務的快樂，在奉獻中培養友愛情趣。實踐增強了他們觀察社會、觀察生活的能力，彼此交往增強了團結協作的能力。實踐是學生學習社會、了解社會、學會做人的課堂。“青年志愿者服務”、“跨世紀中國少年雛鷹行動”、“跨世紀青年文明工程”，都以實踐活動為基本途徑，以培養青少年生存與發展意識和技能訓練為內容。其宗旨是引導學生學會生存、自理自律、學會服務、樂于助人、學會創造、追求真知、全面提高素質。這些活動是學生加強品德修養和立志成才的必由之路，也是推動整個社會道德風尚好轉的途徑。
　　（二）促進物質文明建設。品德踐行有助于經濟建設和物質生產的發展，因為它參與生產過程，提高生產效率。品德踐行不僅使人自身得到鍛煉，而且促進人際關系的和諧，煥發勞動熱情，體驗到實踐的收獲，為社會作出了貢獻，從而增強了為集體為社會的義務感和責任感。
　　綜觀上述，主體參與式道德教育，在奉獻社會、服務他人的過程中，既可增強奉獻精神、社會責任感和公德意識，又開闊視野、豐富人生經驗，提高思想道德素質。同時，實踐性道德教育還要與道德認知、情感意志因素相結合，才能收到良好的教育效果，因為只有“知”而沒有相應的“行”，或者只有“行”而沒有相應的“知”，都不能構成完整的品德。需指出的是，本文提出的“實踐性道德教育”是針對忽視踐行而對踐行加以強調的，并不說只要踐行，避免“道德形式主義”，走向另一極端。
安徽教育學院學報：哲社版合肥59～62G1教育學韓傳信19981998 作者：安徽教育學院學報：哲社版合肥59～62G1教育學韓傳信19981998

網載 2013-09-10 20:50:59

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