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　　一、“自由”辨
　　據當代自由理論大師柏林(Isaiah Berlin)統計，“自由”一詞有兩百種以上的意義，不同的人對它有不同的理解，不同的理論對它也有不同的看法。在政治哲學的視域中，自由就是一個人的行動不受他人行動的阻礙。正如霍布斯(Thomas Hobbes)所說：“‘自由’一詞就其本義來說，指的是沒有障礙的狀況。我所謂的障礙，指的是活動的外部障礙。……當活動的障礙存在于事物本身的構成之中時，我們往往不能說它缺乏活動的自由，而只能說它缺乏活動的力量，像靜止的石頭和臥床的病人便都是這樣。”[1]
　　羅爾斯指出，自由總是可以參照三個方面的因素來解釋：自由的行動者，自由行動者所擺脫的各種限制和束縛，自由行動者自己決定去做或不做的事情。因此，對自由的一般描述可以具有以下形式：這個或那個人(或一些人)自由地(或不自由地)免除這種或那種限制(或一組限制)而這樣做(或不這樣做)。[2]同樣，麥克卡倫(Gerald C，MacCallum)也指出了自由的三維關系，“自由總是什么主體的自由，從脫離什么障礙中獲得自由，從而能做或不能做和能成為或能不成為什么，這是一種三維關系”。[3]他給出的“自由”公式是：X對于Y而言去做或成為(或拒絕做或拒絕成為)Z時是(或應當是)自由的。其中，X代表自由的主體，Z代表自由的行動，Y代表阻止自由行動的障礙。
　　自由首先是有主體的，即是“誰”的自由，或其行動者是“誰”。自由是人的自主選擇和自我意志的體現，只有人才有意志，才可以自由行動。人是自由行動的主體，這是區別于“物”的一般意義而言的。自由不僅與“選擇”緊密相連，健全的自由還必須為自己的選擇承担責任。如果一個人不具有承担責任的能力，這個人就不能成為自由的主體。比如說，精神障礙者和嬰幼兒。所以，自由的行動者是具有理性和責任能力的人。
　　人的行動要受到很多限制，有的限制屬于自由所要擺脫的限制，有的則屬于自由的條件。比如說，接受高等教育要進行入學考試，可能由于一個人能力(或成績)不夠，沒有考上，這并不等于說他沒有接受高等教育的自由。一個人缺乏做某事的能力，會影響自由的價值，但不是自由本身。[4]如果一個人沒有錄取是由于考試或招生制度人為不平等所造成的，那么，他才能夠說，他缺乏接受高等教育的自由。在基本自由平等的教育制度下，沒有錄取并非缺乏教育自由，而是缺乏使用自由所需要的條件。所以，有學者提出要區分“可自由地做某事”與“有能力做某事”是有道理的。政治哲學把自由的限制歸結為外在的、故意的、無理的干涉和限制。柏林將那些免于受別人干涉的自由，稱為“消極自由”。消極自由只是自由的一類，或者一個方面；一個人可能完全沒有受到外在的干預，或者至少是擺脫了外在的干預，那么，他可以按照自己的愿望自由行動。柏林將這種自由稱為“積極自由”。他解釋道：
　　“‘自由’這個詞的‘積極’含義源于個體成為他自己的主人的愿望。……人最重要的是，希望能夠意識到自己是一個有思想、有意志而積極的人，是一個能夠為我自己的選擇負責任，并且用我自己的思想和目的來解釋我為什么做此選擇的人。只要我相信這是真實的，我就覺得自己是自由的”。[5]
　　柏林的這段話說明了積極自由在于“我成為我自己”，“我是自己的主人”。積極自由在于樹立個人的權威，做自己想做的事情。但自由也不是為所欲為，它必須受到一種限制，這種限制既是對自由的束縛，也是對自由的保護。就像洛克所說的，“法律的目的不是否棄或限制自由，而是保護并擴大自由”。[6]沒有限制的自由，就會導致一部分人對另一部分人自由的侵犯或傷害，造成后一部分人失去自由；但是，不合理的限制又會扼殺自由，消極自由就是要擺脫這些不合理的限制。自由和限制必須保持一個適度的張力和平衡。一般說來，自由行動應該且只可以接受合理的約束和限制，這種約束和限制的合理度取決于不對別人造成妨礙或傷害。“自由就是指有權從事一切無害于他人的行為。因為各人的自然權利的行使，只以保證社會上其他成員能享有同樣權利為限制”。[7]羅爾斯還認為，對某些局部自由的限制只有在保證更大的自由時，才是正當的。也就是說，為了更大的自由本身才可限制局部的自由。
　　總的來說，自由是主體免于干涉和強制的一種積極主動的自我實現，是積極自由和消極自由的統一。參照自由的三個要素解釋自由：自由的主體是有理性和責任能力的人；自由的條件是免于種種外在的不合理的人為干涉；自由的行動是按照自己的愿望，自主決定，做自己愿意做的事情。
　　二、教育自由的構成
　　以往教育理論對兒童自由的研究，主要立足于兒童的發展，反對來自于成人和教師的強制，倡導把兒童當兒童，尊重兒童自由，主張自然發展。盧梭、杜威就是如此。他們認為，強制是兒童發展的大敵，是對人性的最大犯罪，主張樹立“兒童本位”的觀念。我們對兒童自由的研究，主要是立足于政治哲學的立場，不僅關注兒童的發展，而且還要關注實現兒童發展的條件，比如教育權利的保障、教育資源的平等利用，教育活動的自主參與、思想表達的自由等。基于此，我們提出兒童教育自由的主要構成如下：
　　1.教育的選擇自由。教育作為促進個體發展的條件，如果完全站在私人生活的領域，一個人可以接受教育，也可以拒絕教育。但教育不完全是個人的生活，它還是社會的公共生活，受教育不完全是個人的事情，還與民族素質的提高、國家的繁榮相關，所以，國家必須適度干預個人對教育的選擇。如強迫每個適齡兒童接受義務教育。義務教育作為一種強制性教育，是保證國民素質的需要，也符合現代社會個人的發展需要，因此，它不違背個人的意愿。義務教育完成后，個人可以選擇繼續接受教育，也可以選擇不接受教育，直接參加工作；個人可以選擇接受普通高中教育，也可以選擇接受職業教育；個人可以自主地選擇某一學校，而不選擇另一學校。國家應該保證兒童充分的教育選擇權，而且是平等的教育選擇權。選擇教育的自由，就是要免于不合理的對教育選擇的干涉和束縛，任何人不得違背教育公正而限制他們的教育選擇。
　　2.教育的社會自由。人與他人的關系，是主體間的社會關系。在這些關系中，人與人之間體現的是一種利益的劃分，經濟關系涉及的是經濟利益，政治關系涉及的是政治利益和權利劃分，思想文化關系涉及人在思想文化方面的主導或支配地位。社會關系的維持必須使每個人在政治、經濟、思想文化方面得到各自的利益，享有相應的權利，同時承担相應的義務，體現權利和義務的統一。所以，在人與人之間關系中的社會自由，是人與人之間在社會地位和社會權利意義上的自由。社會自由決定了教育社會關系中資源的獲得必須平等地擁有。每個兒童都必須擁有平等的教育權利、教育機會和發展起點，平等地使用教育設施、設備和圖書，在教育過程中公平地受到教師的對待，平等地享有教師的關懷，享有平等的教育參與權，等等。各種教育資源和教育機會必須向每一個受教育者平等開放，使他們在教育生活中不受歧視，不受排擠，平等地參與教育活動，獲得平等發展的條件。資源享有的自由是要避免教育制度和學校以及教師對兒童劃分等級和區別對待，免除教育過程中的“特權”和“霸權”以及使用不合理的標準(如社會身份、地位、金錢、運氣等非個人自致性因素)分配教育資源。教育資源享有的自由，為每個兒童的發展提供一個平等的起點，同時，也根據兒童的發展差異，讓他們自主地選擇符合自己發展需要的資源，促進他們的個性化發展。
　　3.學習自由。任何人的學習都是主體自身的建構，是別人所不能代替的。這意味著學習行動是自主的、自治的，而非以各種形式強制的。學習自由就是個人的學習活動免于受到強迫而有權自主選擇的自由，包括選擇學什么(選修課程)的自由、決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由。著名學者何兆武先生把他在西南聯大的七年學習生活，看作他人生中“最值得懷念的”，是他“一生中最愜意的一段好時光”。因為“那幾年最美好的就是自由，無論干什么都憑自己的興趣，看什么、聽什么、怎么想都沒有人干涉，更沒有思想控制”。何先生說，每個時代、每個國家人的素質都差不多，能不能出人才，關鍵是給不給他以自由發展的條件。“一個好的體制應該是最大限度地允許人的自由。沒有求知的自由，沒有思想的自由，沒有個性的發展，就沒有個人的創造力，而個人的獨創能力實際上才是真正的第一生產力。如果大家都只會念經、背經，開口都說一樣的話，那是不可能出任何成果的”。[8]學習自由意味著給兒童創造更多的機會，引導他們自我選擇，為他們自我發展和自我創造尋找適合的道路。教育應該多鼓勵學生進行多元選擇，激勵他們盡可能根據自己的特性選擇適合的教育內容和模式，從而真正地實現自我。
　　4.思想表達自由。人是有思想的，無論他的思想多么高深或淺薄，也無論正確或錯誤，我們都不應該壓制，應該允許他充分表達出來。誠如伏爾泰所言，“我可以不同意你所說的，但我誓死保衛你說它的權利”。思想自由從積極的方面說是產生和創造思想的自由，這是人的主觀性和創造性的表現，是追求自我人格理想實現的一種途徑。在消極的意義上，思想自由是創造和表達思想免受外界干預的自由。哲學家把消極意義的思想自由當作檢驗自由民主社會的“試金石”。科恩(C.Cohen)說：“如果我們要保持民主，言論必須完全自由。批評的自由、發表反對意見的自由，不論如何不受歡迎，盡管可能有害或違反常情，但在民主國家中是絕不可少的”。[9]思想表達自由，作為一項公民的基本政治自由而得到肯定。但對于兒童來說，由于他的未成熟性，其思想的表達有意無意地都會受到成人的剝奪，甚至被認為無價值而不予理睬。對于教育中的兒童來說，他的思想表達更多地與教育內容相關，教學內容的固定性以及答案的唯一性，使兒童的一些思想表達往往被教師視為“廢話”或“不正確”而受到教師的壓制。不可否認，兒童的思想認識有其階段性和局限性，尤其是在成人和教師的眼里比較“幼稚”，但這決不是剝奪兒童思想表達自由的充分理由。再說，我們對問題的認識，尤其是對價值問題的認識，答案本身是多元的，沒有絕對的“正確”與“錯誤”，標準答案只能是思想表達自由的敵人，只會使兒童的思想成為書本知識和教師的復制品。柏林說得好，“沒有觀念的自由市場，真理也不會顯露；也就將沒有自發性、原創性與天才的余地，沒有心靈活力、道德勇氣的余地。社會將被‘集體平庸’的重量壓垮。所有豐富與多樣的東西都將被習慣的重量、人的恒常的齊一化傾向壓垮，而這種齊一化傾向只培育‘萎縮的’能力，‘干枯與死板’、‘殘疾與侏儒式的’人類”。[10]
　　5.個性自由。教育活動中有兩種自由，一種是行為領域的自由，它意味著教育在制度的設計上，在教育方式上，在施加教育影響的過程中免除任何的強制，并且脫離任何以“教育”之名出現的對兒童的壓制、貶抑和強迫。這種靠免除強制和奴役獲得的自由是一種消極的自由。教育活動中的另一種自由，是精神領域的自由，表現為理智自由、道德的自由、審美創造的自由、個性發展的自由等，這是一種個性自由。個性自由是在主體自身關系中，作為主體的人按照自己所固有的內在本性的要求去支配自身的存在和發展，個性自由實現了人的自我價值和自我追求，表現為人的自由發展，這是一種積極的自由。教育歸根結底是實現受教育者的自由發展，即達到個性的自由，但個性自由的實現需要保障，消極自由為個性自由的實現創造著條件。所以，教育自由是在積極自由和消極自由中展開的。沒有消極自由，就沒有自主，個人就無法進行選擇。但教育活動中的自由不同于政治自由，政治自由的目的僅在于爭取權利，但教育自由爭取權利的目的，是為了服務于個體精神的發展。所以，僅有消極自由還不夠，教育活動必須達成積極的自由，追求自我的實現。
　　三、教育自由中的自由主義理念
　　1.以個人為中心(個人主義)。個人是自由主義的理論出發點，自由主義的一切理念都是為了捍衛個人的權利和自由。作為一種哲學，個人主義涉及一種價值體系，一種有關人性的理論，它強調自我引導的、相對不受約束的個人。這種人性理論可以表述為：第一，個人是真實存在的，是唯一的、獨特的，社會只不過是個人的存在形式、生存環境，離開了個人，社會不復存在，所以，無論是在發生學上還是在本體論上，個人都具有優先性，個人是構成社會的基本單位。第二，個人是目的，具有最高的價值，社會只是個人目的的手段，而不是相反。第三，所有的價值都是以人為中心的，也就是說，應該是為人的自由服務的。這意味著，一切正當的制度安排，都應尊重個體的生命和尊嚴，并在屬于個人的范圍內，堅持個人的目標高于一切，不得進行無理的干預和強制。第四，所有人在道德上、人格尊嚴上都是平等的，這種平等性，正如康德所言，任何人不能被當作其他人的手段，每個人的權利和尊嚴不容侵犯。
　　我國學者徐友漁指出：“自由主義的核心就是對個人價值和尊嚴的肯定，對個人權利和利益的尊重與保護。對自由主義的深入理解，勢必要與中國新舊傳統中壓抑個性、唯國家和集體的觀念決裂，劃清個人主義與唯我主義、自私自利的界限”。[11]中國的封建傳統壓制個人，無視個人的存在，個人是社會的工具和必要的犧牲品，因此傳統社會懼怕自由主義，對自由主義帶有一定的貶抑。我們今天建設和諧社會，堅持科學發展觀，其核心是以人為本。人不是一個抽象的概念，更不是社會的物品，他是具體的、鮮活的生命個體。以人為本，就是視人為最高的價值，捍衛個人的自然權利，包括自由的權利，做到人人平等，阻止個人對他人的強制和無理干涉。在一個共同的協議(社會契約)中，實現個人自由和利益的最大化。所以，自由主義以個人為中心，是基于人人平等的個人利益的最大化，它不等于置他人于不顧的“唯我主義”和“自私自利”。
　　個人是自由主義的出發點，也是自由的核心，一切自由首先都是表現為個人的，也是出于個人考慮的。自由不是空泛的，自由意味著權利，意味著利益。個人自由，意味著個人有獲得權利和利益的自由，意味著個人的權利和利益是平等的，是不容任何人侵犯的。這就是自由的另一個觀念，權利至上。
　　2.權利至上。“權利至上”是自由主義的共同信念。羅爾斯在《正義論》開篇指出：“由正義所保障的權利決不受制于政治的交易或社會利益的權衡”。[12]諾齊克在《無政府、國家與烏托邦》中的第一句就說：“個人擁有權利。有些事情是任何他人或團體都不能對他們做的，做了就侵犯到他們的權利”。[13]權利在自由主義中是最基本的，不可讓渡的，它是個人政治的護身符，是維護個人自由和正當權益的“堡壘”。如果個人的基本權利被剝奪，實際上就沒有了作為社會人、政治人的存在，個人的政治自由、教育自由都無法得到體現。
　　當然，權利有法律權利和自然權利，自由主義最強調的是自然權利。什么是自然權利？艾德勒的解釋是：“所謂自然權利，就是說，我們可以要求社會給我們以保障權，因為這種保障是我們天生就賦有的權利”。[14]自然權利不產生于任何特定的組織，與當事人的社會角色和所屬社會的性質無關，是人作為人所具有的普適的權利，因此是優先的，是不可讓渡的。自然權利的價值優先性，源于“人是目的”的終極價值。“人是目的”的“絕對命令”內在地包含著對所有個體生命的“普遍有效性”[15]。所以，自然權利至上，還意味著自然權利平等。人與人之間不論財富和地位有多大差別，但在人之為人這一點上是完全平等的，所以，基于人性的自然權利也是人人平等的。
　　受教育成為現代人的基本權利，這種權利也不容侵犯。所以，教育制度必須保證個人選擇教育的自由，平等參與教育活動、享用教育資源的自由，為每一個受教育者提供平等的發展機遇和條件。
　　3.價值多元。自由主義堅持以個人為中心，而真實的個人之間是有差異的。自由主義不僅承認差異，而且平等地對待差異。因此，它不去壓制個人的價值，而主張一種價值中立，平等地對待所有的價值。柏林指出，“多元主義更真實，也更人道”。因為“人類的目標是多樣的，它們并不都是可以讓渡的，而且它們相互間往往處于永久的敵對狀態。假定所有的價值能夠用一個尺度來衡量，以致稍加檢視便可決定何者為最高，在我看來這違背了我們的人是自由主體的知識，把道德的決定看作是原則上由計算尺就可以完成的事情”。[16]自由主義認為，每個人都是一個自足的價值主體，他們的價值認識都是平等的，不可以以一種價值認識去壓制另一種價值認識。在價值立場上，應尊重每個人的價值，站在中立的立場上，承認多元價值的合法性。
　　自由主義的價值多元，使他們不依賴于任何一種完備性道德或宗教學說，而是依賴于一種符合公平正義的基本制度。這種制度是中立的，它可以獨立于任何特定的完備性學說，脫離任何特定的善觀念。作為一種公共游戲規則，它可以做到制度面前人人平等和程序公正。當然，羅爾斯也提出了價值多元社會保持穩定、統一的辦法，就是通過“重疊共識”，形成“公共理性”，作為民主社會政治認同的基礎。所以，自由主義既具有具體價值的多元，又具有超越具體價值的普遍原則。而正是這些來自于具體價值的普遍原則及建立在普遍原則上的制度，使它為個人所自愿遵守而不是一種強迫，這使得自由主義既保持了民主社會的和諧統一，又不壓制個人的自由。所以，價值多元是自由民主制度的基礎。
　　價值多元尊重差異，就意味著教育過程中必須尊重個體的不同的思想認識，賦予他們思想自由和表達的自由；意味著要尊重他們的認識方式、思維方式和不同的生活經驗、生命體驗等，賦予他們以學習的自由、理智的自由、道德的自由、審美的自由等，免除任何形式的思想和行動的一致性和一元化，容許更多的多元性和多樣性，為他們個性化發展提供最大的空間。
　　4.實現自我。“個人”是自由的起點，也是自由的目的。作為起點，以個人為中心，自由要求“權利至上”，不容侵犯；要求“價值多元”，平等對待所有人。權利至上和價值多元是為了保障個人的自由免于受到他人的干涉和強迫，是為了獲得消極的自由。作為目的，以個人為中心，自由就是要根據自己的意志做事，實現自我的價值追求，這是一種積極的自由。積極自由是積極實現自我價值的自由。單獨的積極自由只能存在于個人的意志之中，是形而上學的自由。政治哲學中的積極自由是以消極自由為前提的。消極自由免除強制和奴役，為自我實現創造條件。實現自我的積極自由才是自由的根本所在。
　　一般來說，政治自由主要是捍衛個人的政治權利不受侵犯而專注于消極自由，但教育消極自由的目的是為了實現人的發展。所以建立在消極自由基礎上的積極自由才能完整地反映教育自由的意義。教育自由就是在保證權利和價值免于干涉的前提下，讓個體的精神獲得自主發展，追求優秀和卓越。因為自由，所以才有自我，才有自我的個性發展。如果沒有自由，把心智活動限制在某一種模式之中，帶來的必然是精神的奴役和個性的泯滅。實現自我和個性化的發展，既是教育自由的目的，也是教育的歸宿。
　　四、教育自由的原則
　　1.平等原則。馬克思把自由當作區別于物性的人類本性，弗洛姆把自由當作人的存在特征，都說明自由為人所不可缺少，它是一種大寫的“人性”，是人之為人的基本保證。對于個體來說，無論他們的自然稟賦和社會地位的差異有多大，作為人，都應該享有基本的自由。自由是一種基本的人權，應該人人平等。霍布斯指出：“每個人應該享有與別人同樣多的自由，恰如他允許別人相應于他自己所享有的那么多的自由一樣”。[17]羅爾斯在政治哲學的意義上，繼承了霍布斯的上述認識，并把自由平等作為正義的第一個原則：“每個人對與所有人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利”。[18]自由應該被平等地分配。
　　教育自由不僅是教育主體作為人的特性，而且是促進人的潛能充分發展的根本條件。缺少教育自由，就無法獲得適切的教育資源，無法進行教育選擇，無法按照自己的學習方式、自己的意愿進行個性化的學習和發展。平等地享有教育自由，也是基本人權的保證。平等地享有自由，意味著首先要免除教育中的特權，建立一種保障自由的制度，做到制度面前人人平等，“爭取自由的斗爭的偉大目標，始終是法律面前人人平等”。[19]其次，對影響自由價值的手段進行補償，使他們在自由競爭中處于一種實質性平等。按照羅爾斯的說法，盡管貧窮、無知和缺乏一般意義上的手段，不是自由本身，而是自由的價值。但實際上，缺少實現自由價值的手段，必然影響著自由的獲得，使自由出現實質性的不平等。所以，平等地獲得教育自由，必須要通過適當的補償，使條件不利者獲取自由的手段從而得到某種改善。
　　2.限度原則。任何自由都是有限度的自由。一個人自由地追求自己的目標常常會影響到他人同樣的追求，受到他人追求自由的限制。我們不是不要限制，而是要一個合理的限制。消極自由不是完全免于限制，也只是要免除一些無理的、有失公正的限制。合理的限制可以防止最大的惡，因而是個人自由的“保護神”。正因為有限制，自由就有一個“度”的問題。超過了這個度，就走向了自由的反面。“自由永遠必須明確自己與他人自由的界限。沒有這樣的約束，自由權就成了放縱權；沒有對自由的恰當約束，社會將墮入無政府狀態”。[20]所以，限度是自由的必要原則。
　　《中華人民共和國憲法》規定：中華人民共和國公民在行使自由和權利的時候，不得損害國家的、社會的、集體的利益和其他公民的合法的自由和權利。這一政治自由和權利的限度原則，其蘊涵的“不損害”思想同樣適合于教育自由。教育自由中的“不損害”主要包括三個方面：第一，不損害他人的教育自由。康德在談到兒童的自由時就說，只要孩子沒有妨礙別人的自由，比如說大聲吵鬧以致影響到別人，就應該給他以自由。密爾同樣指出：“個人的自由必須制約在這樣一個界限上，就是必須不使自己成為他的妨礙”。[21]第二，不損害公共利益。羅爾斯在論述良心自由時指出：“任何人都同意，良心自由要因公共秩序和安全的共同利益而受到限制。”也就是說，“只有當一個主張不如此限制就將破壞政府應當維持的公共秩序的合理期望存在時，良心自由才應當受到限制”。[22]教育中的思想表達自由也要以國家法律為界限，不能損害國家形象和社會公共利益。對于教育活動中的自由而言，還要遵守教育公共秩序，如課堂秩序。公共秩序是公共意志的反映，違反公共秩序不僅妨礙他人的教育自由，也有礙自己教育自由的實現。第三，不損害兒童的發展。教育自由的目的是為了兒童的發展，不損害兒童的發展成為教育自由的最根本限度。一些自由，無論是教育者給予的自由，還是來自兒童自身的自由，都必須慎重地考慮這種自由給兒童的發展會帶來什么樣的影響，是有利于其發展還是不利于其發展，對于不利于兒童發展的自由我們必須予以限制。放任兒童，可能打著“為了兒童發展”的旗號，但實際上是以犧牲兒童發展為代價的自由。
　　3.寬容原則。自由從個人出發，注重個體的差異和價值的多元，因此，價值的沖突不可避免。解決沖突，以一元價值取代多元價值是不可取的，可取的方式是對多元價值的尊重和寬容。
　　寬容是什么？《大英百科全書》對“tolerance”的解釋是：容許別人有行動和判斷的自由，對不同于自己或傳統觀點的見解的耐心公正的容忍。《布萊克維爾政治學百科全書》的解釋是：一個人雖然具有必要的權力和知識，但是對自己不贊成的行為也不進行阻止、妨礙或干涉的審慎選擇。寬容不是縱容，不是無原則地認同一切，寬容也應該有一個底線，在不觸及底線時，寬容是必要的。自由的限度就是寬容的底線。也就是說，被寬容的行為對他人自由、對公共的利益都不應該造成傷害。只有當自由受到更大的傷害時，寬容才是被限制的。也就是說，對傷害他人自由，造成更大的不自由的行為，是不能寬容的。
　　寬容是對個人權利的認可，是對自由的尊重，是對多元價值的包容。界限內的寬容是一件善事，它不僅體現了個人的自由，還使自由平等的公民——他們具有互不相同的價值觀念——和諧相處。教育自由中的寬容主要是教育者對受教育者個性化的學習方式、思維方式和獨特的思想的寬容。他們可能不符合教育者的思路，不符合“標準答案”，甚至有些稀奇古怪，不合常理，但在一定意義上，這恰是他們創造性的體現，是創造的標志。布魯貝克在談到大學的自由時說：“大學應該是新的、有爭議的、非正統的異端邪說的論壇”。[23]我不僅贊同這句話，我還認為應該將自由的范圍擴大到中小學，擴大到每個課堂、每個兒童身上。兒童教育自由中的一大問題就是為機械化的學習生活和標準答案所控制，而喪失了學習的自由和思想的自由。把自由還給兒童，需要教育者的寬容，包括對錯誤和不合常規的寬容。
　　4.引導原則。自由的主體是人，但并不是所有的人都可担當自由的主體。在政治哲學中，自由主體一般被限定為理性的有責任能力的公民。公民依其理性判斷而選擇和行動，并對自己的行動承担責任與后果。
　　教育的對象是兒童，在這個意義上他們并不具有完全的理性和責任能力，這是否意味著他們就不應該有自由呢？強制論者對此的回答是肯定的，甚至在自由論者亞里士多德、密爾那里也有類似的觀點。應該說，注意到兒童的自由和成人的自由之間的差別是必要的，但這決不構成否認兒童自由的理由。一方面，自由是人的類特性，是人之為人的根本條件，對于理性成熟的和不成熟的人，我們都無權剝奪他們的自由。另一方面，自由主義的理性也只能是一種“有限的理性”。事實上，自由得以存在的一個重要依據，就在于理性能力的有限為人們探索未知領域留下了廣闊的空間。倘若真有“全知”、“全能”的人存在，為我們設計了“唯一正確”的道路，也就沒有自由可言了。[24]我們可以采用羅爾斯對“自由”和“自由價值”的區分，兒童缺少使用自由價值的手段，但并不能剝奪他們的自由。
　　強調兒童具有自由，又要考慮兒童理性發展和責任能力發展的有限性，所以，我們需要對兒童的自由加以引導。首先，自由的限度就是一種引導，限度告誡兒童哪些自由是合理的，是允許的，哪些是不合理，也是不允許的，使自由不偏離正確的方向。其次，通過自由的教育實踐，啟蒙學生的自由意識，培養他們的理性選擇和責任能力，使他們的自由理性能力不斷地臻于完善。第三，要讓兒童學會自律與寬容。“通過別人的權利認識自己行為的限制”[25]，對自己的行為保持一種自律，承担行為的義務。同時，對別人的自由，在沒有給自己的自由帶來妨礙的條件下，給予寬容。
教育學術月刊南昌3～8G1教育學馮建軍20082008
自由/教育自由/消極自由/積極自由
　　freedom/the freedom of education/negative freedom/positive freedom
Freedom of Education and Its Principle: the Perspective of Political PhilosophyFreedom is the self-realization of subject avoiding from interference and coercion, it is the unity of negative freedom and positive freedom. Education freedom of children includes the freedom of choice education, social freedom, learning freedom, freedom of thought expression and individual freedom. These freedoms embody individual center, rights paramount, and the value of pluralism, and other concepts. Education freedom should be followed the principles of equality, limitation, tolerance and guidance.
自由是主體免于干涉或強制的一種積極主動的自我實現，是消極自由和積極自由的統一。兒童的教育自由表現為教育選擇的自由、社會自由、學習自由、思想表達自由和個性自由。這些自由體現了自由主義的個人中心、權利至上、價值多元等理念。教育自由要遵循平等、限度、寬容和引導的原則。
作者：教育學術月刊南昌3～8G1教育學馮建軍20082008
自由/教育自由/消極自由/積極自由
　　freedom/the freedom of education/negative freedom/positive freedom

網載 2013-09-10 20:52:00

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