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　　中圖分類號：G40　文獻標識碼：A　文章編號：1002-0209(2003)02-0124-08
　　教育的質量、責任、效能等等問題在當今世界尤其是我國的教育領域，已經成為政府、社會利益群體、家長以及學校等各方頗為關注的焦點，這種情勢也在客觀上刺激和推動了教育評價理論研究的全面深入以及在我國現實教育中的廣泛推廣、實踐與應用。目前，各地政府以及各種社會中介性評價機構的紛紛成立，媒體、大眾對大學排序的熱心參與，便表明教育評價活動的開展在中國實際上已經進入了一個科學規范、技術應用與完善階段。然而，也許正是因為過于注重各種指標體系科學化和技術精致的結果，人們在無形之中，卻淡化了對現實評價活動的意義作更深層次的思考，對評價本身的“價值”作“元”層次的不斷追問，如此，恐怕難免會令人感到有一種目的逐漸為手段所置換或替代的嫌疑：即作為手段的科學化的追求和技術的完善反客為主而成為目的，反之，評價活動的本體意義倒成為無關宏旨的贅余。本文便設想從教育評價的意義叢中的一個主干甚至可以稱之為根基——教育評價的正當性分析著筆，來闡述元評價理論中的一個重要觀點——批判性評價在現實教育中的基本理論內涵和實踐意義。
　　　　一、教育評價的正當性分析
　　關于教育評價的正當性，傳統的評價理論往往把它賦予科學主義的解釋。即教育活動本身是一種合目的性與合規律性相統一的過程，合理的教育目標本身即反映了教育的內在規律，因此，所有關于教育的評價都是對教育實踐結果與既定目標之間相一致或吻合程度的一種理性估價與判斷。由此，所謂評價的正當性與否，關鍵在于評價的指標體系是否反映了目標的內在邏輯、評價的技術線路和手段是否符合科學的規范、評價活動的主體是否受過良好的科學訓練，是否將所有相關的教育事實納入主體視野，而不是帶有主體個人的價值和感情偏好色彩。因為，站在一般的科學主義立場上，主體的個人感情和價值因素通常被認為是造成評價結果模糊、信息混亂，影響評價結論效度和信度的罪魁，是應極力加以排斥的，否則評價本身就不是一種真正不偏不倚的、令人信服的行為，它偏離了價值中立的立場，因而是非正當的。
　　可以說，在西方從泰勒始，一直到20世紀的70年代，邏輯實證主義的理念和方法規范，在教育評價領域始終占據了主導地位。盡管其間人們對教育的目標究竟作如何理解也爭議頗多，如從20世紀初葉便開始的進步主義、永恒主義、要素主義教育和改造主義流派等等，你方唱罷我登場，圍繞究竟是以人、社會還是知識本身作為教育目標的聚焦點，諸說紛紜，但這些紛爭本身從未淡化教育評價作為一種由理性假設、經驗事實資料采集到檢驗的工具性作用特征，因而，在所謂的不涉足價值、只過問事實和游戲規則的客觀、公正立場背后，評價主體實際上是把自身置于一種無主體意識、無價值判斷的自我失語狀態，其實質是放棄了一個社會實踐積極參與者的話語權，而成為各種有關質量、效益、效率、業績話語的注解與轉譯者，如此，難免會被激進的批判者斥之為社會強勢群體的控制工具。正如早期英國新教育社會學代表人物之一的邁克爾·楊所尖刻地指出：在所謂不證自明的教育目標和教育的背后，實際上都隱藏著一種控制與被控制的關系，知識被人為地設成由高到低成層分布的格局，而那些具有較高抽象性、邏輯嚴密的“高地位”知識往往代表上層集團的價值觀和信念，并為之所享有，知識的這種選擇和組織過程便是為了維護社會既有的分層結構和秩序，并維持一個不公正的社會現狀。[1]而伯恩斯坦則從更微觀角度通過對教育知識的代碼分析，進而指出：“構成社會各群體間權力分配不平等的階級聯系，是通過產生于勞動力分化過程中的物質、象征性價值的再組織、分配、合法化以及再生產來實現的。”盡管在現實社會中自上至下都是由物質來控制著，但這種物質資源的占有本身又是由其優勢地位來提供和維護的，而這一地位又是文化性的并在歷史中形成的，具有一定的延續性，因此社會優勢群體便通過對文化代碼的控制，也就是對在學校環境中教育知識的控制來組織文化的再生產，從而繼續維護其優勢的地位。而在此，這種文化的控制具有相當的隱蔽性，它并不明確地顯現于教育目標當中，而是以一種不為人所察覺的環境控制方式來悄悄地發生作用。誠如維廉斯所言：任何行為都不僅僅是個人行為，而是社會化的，它是由個體所置身的特定場所和位置決定的。諸如帶有種族、階級、性別、年齡等等標識的社會成員資格，絕非是學會的，而是在日常生活和經驗的潛移默化中形成的。這也就是構成不同階級的文化旨趣差異的結構性原因[2]。而學校文化顯然更合乎優勢群體的文化旨趣，由此也便決定了弱勢群體在教育中的先天殘缺。從而，在看似合理的教育篩選過程中，社會原有的結構和秩序依舊長存下去。
　　傳統的無論是形成性還是總結性的教育評價，由于它們所關注的只是學校中的“事實”，或者造成這一系列事實的心理學、經濟學、管理學等方面的原因，而撇除了外部的社會因素，因此，也就不可能全面反映出評價結論背后更深刻的結構性的社會經濟、文化和權力的運作機制。這種漠視和它對所謂經過理性設計的評價標準和評價技術的極其推崇與青睞，看似嚴守價值中立，只注重事實與科學規范，但實際上卻極有可能充當了教育過程中分類、篩選的技術工具，承担著維護既存社會優勢群體利益的功能。換言之，這里所謂科學評價的價值中立原則不過是一個小前提，而在此小前提之上實際還存在一個大前提，這就是所評價的教育活動、目標在廣泛的社會意義上是否正當，如果大前提的正當性本身就令人懷疑，小前提的中立和公正就根本不堪一擊。
　　因此，正如沃特斯(Gisele A.Waters)指出，教育活動既然是與外在社會各種因素有著千絲萬縷的聯系，任何與之有關的評價就不可能不帶有一定的政治和倫理意義和色彩。就評價的正當性而言，一個真正負責任的評價者，他“不可避免地要把教育與某一關鍵性的社會過程聯系起來，并建構起一個嚴肅對待權利、民主、不平等以及教育的結構和實踐等主題的評價框架”。[3]而在此他所指稱的教育評價正當性的基本判定依據，便是是否符合社會正義(social justice)的原則。
　　那么，什么是社會正義？這顯然不是本文在有限的篇幅內所能詳究細解的一個宏大主題，因此為避免論點的分散和泛化，這里我僅把問題域設定在與教育相關主題之內。在沃特斯看來，社會正義在教育領域的基本精神和實踐意義便體現為教育的平等。這可謂是一個常議常新的老話題。自二戰以來，可以說無論是偏右的自由主義和目前風頭正勁的新保守主義，還是偏左的批判理論、新馬克思主義等等諸多教育流派，它們之間幾乎所有理論話語的交鋒、飛短流長都圍繞著一個纏繞不去的“平等”概念。自由主義歷來倡導人人都有享受教育的自由和權利，教育機會的均等，也就是起點上的公平是保證每一個體自由權利的基本正義。這一正義理念也幾乎主導了戰后西方幾十年的公共教育政策。在各國政府的強力介入下，戰后西方公共教育制度日臻完善、義務教育年限不斷延長，甚至延及高等教育階段。所有這一切都不過為了迎合一個似乎無可置疑的價值判斷，即在由政府提供的公共教育資源相對充裕環境中，人人都可以獲得平等的教育機會，進而也可以獲得平等的進入社會不同等級的機會，由此而體現社會正義。新保守主義則在此基礎上更進一步，它把市場理念引入教育領域，提出任何個人都有自由的教育選擇權利，保障個體有充分自由選擇的機會，這就是社會的正義。
　　然而，無論是新的還是老的自由主義，它們在教育領域中的社會正義的理論前提，都存在一個致命的缺陷，即是否人人都能夠真正具有平等的享受教育或自由選擇的機會，社會不同階層、群體是否都能真正站在同一條起跑線上，獲得公平的教育和發展機會？顯然，拋開教育之外的社會結構、經濟、文化、權力和等級等因素，而抽象地理解個體接受教育機會的均等，不過是霧里看花，是一種另外意義上的精神烏托邦。我們并不否認每個人在生理特點、認知水平和個性特征等方面的先天性差異，這種差異的存在也的確決定了兩個不同的人在同樣的教育過程中獲得的結果不平等。然而問題是，一個身處窮鄉僻壤，認知能力并不差的農家子弟，是否就能真正與一個繁華都市的城市子弟享有真正平等的教育機會？且不提非他本人所能控制的窘迫的經濟條件、父母的文化素養等因素，單單從他所接受教育的社會環境因素來分析，他個人的見識、旨趣和修養，能否與在日常生活中便能享有優質文化資源的城市子弟相比肩？回答自然是否定的。這正好回應了我們上面所提到的西方批判論者的尖銳抨擊，自由主義提倡人人教育機會均等，在現實教育實踐中根本站不住腳。它毋寧說是一種符合強勢邏輯的公正，而把社會弱勢群體的公正消弭于冠冕堂皇的社會正義話語之中，其實質不過是社會達爾文主義。
　　由此，作為右翼對立面的各種非主流的左翼教育研究者，則站在社會弱勢群體的立場上，對教育中的社會正義原則做出新的詮釋，他們的基本主張是，教育的平等并非僅僅是機會的均等，而且還在于具體的教育實踐過程，如阿普爾利用沖突論的觀點，提倡在日常的教育生活和實踐中，處于被支配地位的學校師生要自覺地來抵制教育結構中的文化霸權，通過創造自己的課程，使自己的階級文化在學校中能與霸權文化處于分庭抗禮的地位；吉魯則呼吁建立一門新的激進教育學，強調“反抗邏輯”，主張把學校與更廣泛的社會生活聯系起來，引導教師和學生在批判性地反思中獲得解放意識，并參與社會結構的重建[1](P412-417)；傅雷葉(Paulo Freire)則帶有理想化地提出社會弱勢群體應編寫以表達他們自己思想語言為主的教科書，通過主動學習來了解和意識到自身生活非人化的現狀，并提高改變現實社會生活的能力[4](P66)。
　　客觀而言，批判論者所倡導的解放的社會正義原則在一個原本等級分明、存在明顯經濟、政治和文化不平等的社會制度架構下，并不能對現實的宏觀教育政策產生顯著的影響。也正是意識到自身的理論話語影響力的局限性，他們才選擇了一種反方向的社會正義之路，即試圖通過在具體的教育實踐中喚醒弱小者的解放意識，來引導他們參與社會的重建和制度的架構，從而利用自己的力量來推動整個社會的公正。而在這一過程中，很顯然，教育評價者的社會正義理論、立場與態度，以及他們的社會批判和自我批判意識發揮了關鍵性的作用。這也就是沃特斯所提出的教育的批判性評價。
　　　　二、批判性評價的理論內涵
　　批判性評價的理論資源主要來自左翼的哲學、社會學、政治學和教育學等理論。正如沃特斯所言，所有對現代科學和社會科學的質疑、批判理論的思想體系、批判的社會心理學、批判的教育學等等，都是批判性評價者豐富自身實踐、強化自我責任的有效話語資源。批判性評價拒斥科學的價值中立立場，相反，它認為，為體現社會的正義，并重構和改造教育環境，就要求評價者必須具備嚴肅的責任意識、堅忍不拔的精神和勇氣、良心和信念。由此，作為社會性實踐的評價活動，不可能不涉足社會的政治、道德和倫理領域。在沃特斯看來，批判性評價本身就代表一種政治理論，該理論把社會正義的價值整合到對教育的改革、政策和實踐的評估之中。甚至他認為，“批判性評價政治理論本身，就可以被定義為一種關于評價專業的或者含蓄的或者可清晰表述的職業倫理，這一倫理的精神價值和政治意義在于，能夠重構和再思考與學術界和公共教育有關的權力。”[3]
　　批判性評價在本質上體現了一種對包括少數民族、社會底部貧民階層和女性等社會弱勢群體的道德關懷，與實證主義評價一樣，它也關注教育的事實，但主要視角聚焦于事實背后的意識形態、權力、政治和文化等因素及其作用機制。如現實的教育目的、活動取向究竟是為了滿足和符合社會哪些群體的利益和價值偏好？各種外部利益群體的需要是如何滲透于具體的教育活動過程之中的，包括學校知識的構成、課程的設計、學校管理以及內部環境中的人際間的互動等等？通過對這些學校日常情境中各種因素的研究和分析，批判性評價者力圖揭示潛伏于學校“知識探求模式”下的意識形態、結構化的社會各種權力運作的痕跡，進而喚起師生的自覺反省意識，共同探求一種“實踐改善模式”，依此來不僅推動學校環境的改善，而且促進社會的公正。
　　另外，教育的批判性評價也是一種自我批判。評價者必須要始終帶著批判意識，不斷地追問自己所堅持的評價指向是否符合社會正義的原則，是否是為了服務于社會特定機構包括政府、評價的倡導者、贊助者和教育改革者的特殊利益需要，以及在更廣泛的社會范圍內某個特定社會利益群體的需求？審視評價的基本線路、手段和工具不僅是否科學，而且是否正當，合乎倫理規范？如在日常學校對學生的評價中，我們已經習慣于以學生的基本學習成績來評判他的發展水平，因而，教師的教學水平、教學方法、班級環境、學生自身的智力發展水平等素質，往往成為分析和評價的基本要素。然而，轉換一種視角，如果要進一步探問，為何學生具有這種或那種智力發展水平上的差異？為何他在素質和行為上表現出一些不盡如人意之處？這些在常規評價看來作為缺陷的方面是否是先賦性的？顯然，這些問題都觸及到評價的基本理論假定、資料采集和結論的正當性依據。拋開這些學校環境以外的因素而僅僅局限于教育過程和結果的評價，其手段再先進和科學、模型再精致和完善，也無正當性可言。
　　至于傳統實證主義評價理論，在批判性評價者看來也不是一無是處、乏善可陳，因而他們對之也并不是持完全拒斥的態度，而毋寧說它是對傳統評價理論基本立足點的一種置換，即用社會正義論替代科學的價值中立。對于傳統的評價方法、方法和技術工具，也未必要全盤拋棄，如沃特斯所言，只要人們在利用這些方法和工具的同時，又能執批判的立場，把它同社會的民主、權力和不平等等外在因素聯系起來，就不會陷入技術理性所設置的陷阱中而無法自拔，成為工具的奴隸。當然，批判性評價也可能引起整個評價理論的一次范式轉換，而這種范式轉換，對整個教育、教學理念的重新詮釋、教育制度的變革和教育在社會發展中的意義也未嘗不是一件幸事。
　　此外，還有必要說明的是，正是由于批判性評價所借用理論話語的來龍去脈具有相當的復雜性，不同的批判性評價者相互之間也可能存在著分歧甚至對立，但是，其在堅持社會正義的基本立場上卻是一致的。批判性評價盡管將邏輯實證主義評價理論剔除價值成分的做法斥之為虛妄與荒謬，但它也不贊同后現代主義或后結構主義一概將社會正義、人的解放等元敘述完全解構、消解的偏執，也反對后者的反本質主義和方法論個人主義極端傾向。如利奧塔爾在解構了元敘述的整體性、科學話語的普遍性與合法性同時，也將任何社會正義原則的優先存在性都視為非合法化的，進而提出他的多正義的倍加法則(multiplicationofjustices)。[5]然而，這一多正義原則的致命缺陷是實踐上的正義虛無主義，可以想見，沒有了基本的普遍性價值準則，批判性評價充其量是一種眾多話語間相互的齟齬與貶損，其最終是不僅失去了批判的靶子和評價的對象，甚至批判評價自身意義都成問題。如此一來，在所謂的教育品質多樣化的寓言背后，實際上是市場中的博弈和自由選擇成為評價的基本依據。其結果是“教師、校長和學校也都成為商品，被賦予標簽和定價，被擺上櫥窗，供家長或其他人選擇。結果學校的共同基礎不再是民主政治的承諾，而是競爭市場的理念，是被供需法則和資本累積控制的市場經濟邏輯，個人不再是具有相互權利和責任的政治主體，而被化約為消費者或零售店。”[6](P17)而這一邏輯又正反映了目前風行的新右派的立場，各種社會資本包括經濟的、文化的和政治的資本也便更坦然地長驅直入，合法地控制學校的權力，弱勢群體的利益訴求更趨于邊緣化。
　　因此，批判性評價在本質上仍沒有脫離理性主義的立場，只不過在反映評價正當性的核心理念上，與自由主義更關注個體自由、個體自由權利的平等不同，它更關心社會的民主、個人在社會中地位的平等，特別是社會不利群體的民主訴求。在當代西方語境下，西方左派批判陣營大致分化為兩個極端，其中一端是把傳統的馬克思的階級沖突觀作為主要話語資源的激進批判理論，如新馬克思主義者鮑爾斯、金蒂斯的對應理論、吉魯、阿普爾的文化再生產理論和抵制理論、傅雷葉的批判教育學，還有英國的新教育社會學等等。這些相對激進的理論之間盡管也有觀點上的沖突，但他們都傾向于把教育的不公正指向外在的社會經濟結構，認為只有通過社會的結構性變革來打破現有社會的不平等秩序，才能最終實現教育的公正；以哈貝瑪斯的“交往理性”和“中間道路”等觀點為批判話語資源是屬于相對溫和派，如羅伯特·楊等，這一分支雖然也主張人的解放，關注社會的不利群體，但它淡化階級沖突觀，也不反對傳統的理性主義，而是把它整合到自己的理論建構中，故而它聲言超越了左與右，走的是一條中間道路。在教育領域，溫和派的立場受到激進派的激烈抨擊，如馬格尼斯(Frank Margonis)指責羅伯特·楊的批判立場帶著明顯的保守標簽，它漠視了學校環境中的階級和等級差異、壓迫與被壓迫等現象存在，其實質是脫離了批判的立場[7]。但是，從教育評價的角度來看，不可否認，后者的看似中庸的立場在現實中卻往往更具有可操作的實踐意義。
　　　　三、批判性評價的實踐意義
　　其實，無論是激進還是溫和的批判觀，在教育評價的實踐中都有著其獨特的意義。相對而言，激進派囿于教育被結構性地整合于既存社會秩序的無奈，更專注于對現實的尖銳批判。盡管阿普爾等也試圖通過“再生產理論”到“抵制理論”的轉換，以“反抗邏輯”來彌補激進批判理論在教育實踐方面的不足，但正如同激進的社會學、政治學理論在現實社會制度變革中往往更容易陷入困境的命運一樣，激進的教育理論在現實教育改革中同樣難以有所作為，雖然它理想化的烏托邦精神氣質，對于帶有種種病象的社肌股體不惟是一劑精神良藥，而且也承担了一種制度層面的預警儀的功能，但在現實的困惑面前它往往流于一種話語層面的批判。從策略角度分析，的確，在多元社會中，制度的架構與完善也往往是在極左與極右的兩種批判之間而達致良性運作狀態的，左本身便是作為抑制右的存在。然而，批判性評價要真正在教育中發揮它的實踐效用，卻不能不采取一種務實的批判策略。這也許就是哈貝瑪斯的“交往理論”和“交互主體間性”在教育評價領域能夠更容易為人所接納的主要原因。
　　作為第二代法蘭克福批判理論的代表，哈貝瑪斯從認識論角度認同了人類三種認識旨趣合法存在：即技術興趣、實踐興趣和解放興趣，并根據人類三種旨趣從語用學角度對啟蒙以來的傳統理性予以新的闡釋，這就是他所謂的“交往理性”。在他看來，現代社會所存在的種種病態和異化是由經濟領域的市場邏輯和政治領域的科層化技術理性滲入生活世界，并使之殖民化的結果。為此，要擺脫生活世界被殖民的命運，就需重建市民社會的平等和自由，方能進而實現國家的民主和最終的人的解放。而平等的實現必須訴諸一種平等的對話機制，這一機制建立的前提就是他所謂的“交往理性”——一種交互的主體間性。它必須滿足三種有效性的要求：真實性、正確性和真誠性，只要滿足這三項條件，人們在交往之中通過以語言為媒介便可達成一種共識。如果把他的這種普遍語用學推及到倫理學和社會學領域，顯然，在此，形成共識的過程也就是一個各方民主參與、交流、溝通、共商、共同話語建構的過程，體現了社會正義的基本精神。
　　哈貝瑪斯理論在教育評價領域的意義在于：一、它祛除了傳統理性主義真理單一性標準先驗存在的前提，而把存在主義、解釋學所倡導的理解，批判理論的自我反省，人的解放宗旨也揉入了評價標準的理性法則與合法性之中，如此，傳統上教育評價領域的唯我獨尊的科學性獨斷標準也就喪失了它絕對正確的合法性地位；二、在宏觀上，它倡導建立社會不同利益群體間共商機制，通過特定的語境下各方的對等參與來建構能為彼此所共同接納的教育評價目標、準則；微觀上主張將金錢和權力杜絕于學校之外，正是它們的侵入才帶來教育生活世界的殖民化，而重視來自學生的聲音，并希望在日常評價中引入哲學的分析，來反思各種評價活動的前提假設；三、從人類認識旨趣角度出發，它不提倡教育評價標準和方法的多元主義，而認為借助交往理性可以消除評價實踐中的相對主義傾向，將評價的科學性、實踐性和批判性三者融合于一體。由此，在具體評價活動中，評價的參與者不僅是專業的評價人員，而且要有教育家、社會學家、哲學家、心理學家等更廣泛學科領域人員的參與；除此之外，還要傾聽來自社會各個階層利益群體、教師群體和學生群體的聲音。
　　顯然，相對于批判性有余而建設性不足的激進派，溫和派的批判性評價帶有一種折衷的傾向，并避開了階級、種族和性別的不平等等敏感話語，但也許正因如此，它才更容易為傳統評價理論所接納。實際上，傳統的一些評價理論和范式，如20世紀70年代由歐文斯(Owens)提出的反對者評價模式(Adversary Oriented Evaluation (AOE))、沃爾夫(Wolf)設計的的司法模式(judicial model)、還有斯塔克(Stake)的應答模式(Responsive model)，都試圖把評價活動納入到一個開放性討論的情境之下，以滿足不同利益群體間的互動和促進相互間的交流，因此，它們的哲學基礎與哈貝瑪斯的批判理論在邏輯上有著內在的一致性，故在沃特斯看來，它們不妨都可稱之為批判性評價的范式[3]。格倫迪(Grandy)則更為直接地引用哈貝瑪斯的理論，建立了課程評價的三個準則：一是團體成員討論的可理解性(comprehensibility)；二是團體討論內容里命題成分的真實性(truth)；三是發言者之間互動的可靠性(authenticity)，以及團體所從事行動的適切性(appropriateness)和正確性(correctness)[4](P401)。
　　但是，許多激進派人士卻難以茍同溫和派的立場，兩者間也頻發沖突。這里試舉一二，如溫和派的羅伯特·楊指出，以往批判的教育學過于強化意識形態色彩，它的批判性評價往往只是去揭示甚至制造原本并不存在的問題，讓學生對“自由”增生恐懼感，激化相互間的矛盾，而不是通過開展交往行動去重構生活世界，真正地幫助學生學會解決問題，進而成為民主社會的合格公民。對此，激進派則反唇相譏，它指責溫和派在本質上已經放棄了批判的立場，如傅雷葉指出，主流意識形態在現代資本主義社會是一種客觀存在，正是它的存在才是生活世界中種種異化現象的罪惡之源，批判的教育學便是站在被壓迫者的立場上，去喚起學生的自我意識，幫助他們意識到自身的被壓迫地位和被壓迫的社會原因，進而克服對“自由的恐懼”，并有望形成新的“自我概念”[4]。就此而言，批判的教育學在促進現代社會的民主、解決種種社會病象方面的作用是建設性的，相反，它認為溫和派對哈貝瑪斯交往理性的理解則帶有強烈的烏托邦氣息，因為在不平等社會中，不同利益群體的話語權力也是不對等的，彼此間也難以形成理想化的共識。
　　在此，就批判性評價內部還存在的爭議我們暫且擱置不議，而且事實上很難判斷孰是孰非。筆者以為，就對傳統科學主義的評價范式的態度而言，那些貼著激進和保守標簽的批判觀是基本站在同一立場上的，因此不妨視之為同一陣營的內部之爭。就彼此在實踐中的意義和價值而言，盡管他們指向不同，卻也并非勢如水火，此消彼長、相互難以見容。在目前正處于社會轉型期的中國，在西方社會頗有爭議的一些社會正義和教育公正問題，已經開始凸現出來，有些甚至表現得更為嚴重，城市中的社會階層分化、地區和城鄉間的巨大差異，正結構化為教育內部的不平等，一個顯著的事實是來自勞工階層子女接受高等教育的比例遠遠低于社會中上層家庭子女的比例。顯然，目前主導我國教育政策的教育機會均等的理念，也同樣面臨著理想與現實間的巨大落差。因此，如果把西方偏左的批判理論話語和批判性評價轉置到中國當代現實的具體語境之中，也許我們就不難理解上述兩種批判傾向在現實教育制度變革、政策調整以及學校教育改革中各自的實踐意義所在，那就是我們既需要深刻揭示現實問題的激進批判者，也需要務實的實踐者，理想主義的道德關懷和社會公正理念不僅應體現在中國現時的評價理論研究之中，而且更應深深嵌入到具體的日常教育實踐內部每個環節當中。特別是在當前素質教育改革方興未艾之際，關于素質教育評價理論體系和指標體系的構建、高考招生制度的變革，都應接受具有道德意義的社會正當性拷問和批判，把科學的教育評價與批判性評價的理論與實踐結合起來。我想，惟有如此，我們的教育才可望在效率與公平的雙輪同步運轉中得到健康的發展。
北京師范大學學報：社科版124～131G1教育學閻光才20032003長期以來，在教育評價理論與實踐領域，傳統的邏輯實證主義價值中立原則始終居于主導地位。這種只過問事實而輕價值判斷的傾向，究其本質而言，是放棄了評價自身的社會正義和道德關懷立場，反映了一種強勢的文化邏輯。教育作為一項社會實踐活動，它與外部的社會結構、權力和文化等資源間有著千絲萬縷的聯系，因此，要體現教育的公正，教育評價就不能回避它的道德責任。故而，以教育評價的正當性分析為切入點，開展批判性評價，在現實的教育活動中，特別是在中國當代社會背景下，具有極其重要的社會現實意義。教育評價/社會正義/批判性評價　　educational evaluation/social justice/critical evaluationThe Justness of Educational Evaluation and Critical Evaluation　　YAN Guang-cai　　(International and Comparative Educational Research Institute,BNU,Beijing 100875,China)As a rationalistic paradigm,traditional theories and practices of educational evaluation usually focus on the value-free principle.Without comprehending the relationship between school and broader political and economic issues of society at large,this position of positivism in nature reflects the privi-legelogic,and ultimately results in the unfair condition of education for disadvantage-groups.As a responsive and moral evaluator,he should reconsider critically his roles in educational evaluation,and fight for social justice by developing critical evaluation.Therefore,evaluation has to involve the values such as ethics,politics.閻光才(1966-)，男，山東省榮成市人，北京師范大學國際與比較教育研究所，博士后。教育部比較教育研究中心，北京師范大學　國際與比較教育研究所，北京　100875 作者：北京師范大學學報：社科版124～131G1教育學閻光才20032003長期以來，在教育評價理論與實踐領域，傳統的邏輯實證主義價值中立原則始終居于主導地位。這種只過問事實而輕價值判斷的傾向，究其本質而言，是放棄了評價自身的社會正義和道德關懷立場，反映了一種強勢的文化邏輯。教育作為一項社會實踐活動，它與外部的社會結構、權力和文化等資源間有著千絲萬縷的聯系，因此，要體現教育的公正，教育評價就不能回避它的道德責任。故而，以教育評價的正當性分析為切入點，開展批判性評價，在現實的教育活動中，特別是在中國當代社會背景下，具有極其重要的社會現實意義。教育評價/社會正義/批判性評價　　educational evaluation/social justice/critical evaluation

網載 2013-09-10 20:52:00

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